对外汉语教学“激创法”答问
客：鲁先生，我注意到，近几年来，您一直在讲创造式汉语学习和如何引导学生在创造中学习的问题。您又把您的想法写成关于“激创法”的文章，发表在《语言教学与研究》上。读了您的文章，对您的想法产生了兴趣，有几个问题，想再听听您的看法。
鲁：谢谢您对拙文的关注，很愿意听到您的反馈，也很愿意跟您讨论。这样的讨论肯定能对我们建立自己的教学法体系起到推动作用。
客：“激创法”，按照您的意思，就是激励学生在创造中学习汉语的教学法体系。这个名称倒是能够体现这种教学法的内涵，那么，我就几个有关“激创法”的问题，跟您探讨。
鲁：非常欢迎，请不吝指教。
客：别客气。首先，我觉得您的文章中没怎么对“激创法”的理论基础进行阐述。
鲁：是的，而且没有展开的也不仅是理论基础，因为我这篇文章只是对“激创法”搭了一个教学法体系的架子，但一般教学法体系应该涉及的问题，都提到了。至于理论基础的问题，我想您从文章中可能也看出了一些端倪。文中几处提到认知派教育心理学的观点，而且正是这些观点，激发了我对对外汉语教学法的一些思考。我曾经询问过一位从事心理学研究的老师，目前心理学研究是否还是认知派是主流，他做了肯定的回答。我想您大概可以发现，自功能教学法以来的几种教学法体系，都是以认知派心理学作为心理学基础的。比如认知派教育心理学的学习理论，我就觉得很有道理，发挥学生在学习过程中的创造能力，也是认知派教育心理学一个很重要的思想。我想，在我们研究自己的教学法体系的时候，这些都是值得借鉴的。
至于语言学的基础，我认为可以分两个层次。一个是宏观的、基本的，如对语言本质的认识，这直接影响外语教学的任务、目标，当然不可忽视。另一个层次是微观的、具体的语言学，如汉语语言学以及语言学的各分支学科对于对外汉语教学的指导作用。当然，这种指导作用并不是照搬，而是要清楚各派的语言学对语言教学能够起什么作用。比如，乔姆斯基的转换生成理论以及与其唱反调的一些非转换生成学派的理论，据说对电子计算机的研究起了很大作用，而对语言教学，由于这些语言学理论都没有形成为体系，所以实际上对语言教学是起不了指导作用的，说句玩笑话，谁见过用树形图来教外语的？实际上，乔姆斯基本人就宣称他的理论不是为外语教学服务的。但从心理语言学的角度，乔姆斯基区分语言能力和语言行为，对语言教学是有用的，所以为现代一些外语教学法体系所吸收。我还可以举一个例子，韩礼德的功能语法，也是很有影响的。韩本人曾经在澳大利亚麦夸里大学担任语言学系主任，其间，澳大利亚新南威尔士州中小学也按功能语法的路子教学，可是到了1995年韩氏退休，新州教育部1997年初就发出通知，改回教传统语法，理由是功能语法不适合教学。真正成了体系的，其实还是传统语法。英语教学，包括《英语900句》这样的教材和夸克等编写的教学语法在内，在我看基本上是在传统语法体系的基础上，突出了交际功能和用法，这就对教学特别有指导意义。在汉语语法研究中，近十几年来，有三个平面之说，也是把形式、意义与语用结合起来，这已经引起了对外汉语教学界的重视，运用到研究与教学之中，对语法教学起了推动作用。即使是这样，这些理论也是要经过消化才能用于教学，还得想出教学的路数。2008年我和几位老师一起重编了原来《初级汉语课本》的第三册，改名为《初级汉语精读课本》，比较突出的一点是试图落实在初级阶段后期进行语素和语篇教学，除了讲法之外，还设计了若干种练习方式。所以，看来问题还不全在于教什么，还要解决怎么教的问题。
一些语言学的分支学科，如社会语言学、语用学、篇章语言学、话语分析等，都对现代外语教学法影响很大，包括我们说的“激创法”。只要我们能够做好这些理论向教学的转化工作，就一定能发挥它们对教学的指导与推动作用。
客：我发现，您最近几年一直在说“授人以渔”的理念，这次在文章中，又把它提到很高的地位。这是咱们中国的古训，如何运用到现代的对外汉语教学中，倒还真是很值得研究的。
鲁：是呀。不过我要说明，注意到“授人以渔”，并不是从我开始的，而是对外汉语界近些年来一直在说的。我只是把它纳入“激创法”，并把它看成是教学目标之一。这也符合现代教学法的理念。我们不能教一句让学生学一句，而是要通过学习学会怎么学、怎么吸收，学生应该具有这种能力。这样他们出了学校门，碰到新的语言现象才能够自觉地学习和吸收。所以我说，这是可以终身受用的。
“授人以渔”，古人的这个提法太好了，而且很形象。我觉得，我们其实可以从传统的语文教育中汲取不少营养，古代的一些教学理念、教学方法，哪些可以借鉴到对外汉语教学中，值得挖掘。我读过一本《中国古代语文教育史》，很受启发。比如背诵，是传统语文教学的办法，也是最受现代教育诟病的。可是我们许多外语教育专家，包括一些外国人，都认为背诵是学外语的一种好方法。北京外国语大学已故的王佐良教授上个世纪50年代就说过，从某种意义上说，你会说会写的，就是你会背的（大意）。胡明扬先生（2002）也说“背诵是学习语言的一种好方法”。美国黎天睦教授（Timothy Light 1984）也说他主张要让学生背一些东西。可是从学生方面说，西方学生特别是美国学生，最不愿意背书。怎么办？我觉得其实可以想一些变通的办法，学生又背了书，又不厌烦，甚至还挺感兴趣，我称它作“裹着糖衣的背诵”。我在澳大利亚工作时，有一次一位小学中文老师用中文翻译了几本儿童读物，作汉语教材，让我审稿，很受启发。比如有一本《海蒂和狐狸》，故事是：
第一页：海蒂是一只小母鸡。一天早上，她抬头一看，说：
“天哪！我看到丛林里有一个鼻子！”
第二页：“（重复第一页的话），还有两只眼睛呢！”
第三页：“（重复第二页的话），还有两只耳朵呢！”
第四页：“（重复第三页的话），还有两条腿呢！”
第五页：“（重复第四页的话），还有身子呢！”
第六页：“真的？”鹅说。
第七页：“是吗？是吗？”猫说。
第八页：“管它呢！”羊说。
第九页：“那有什么关系呢？”马说。
第十页：“那又怎样呢？”牛说。
第十一页：海蒂说：“（重复第一～五页的话），还有一条尾巴呢！那是一只狐狸，那是一只狐狸！”
我觉得这是很巧妙的重复和背诵，可以起到“裹着糖衣的背诵”的作用。我们对外汉语教学是不是也可以想一些这样的巧办法，起到让学生背诵的作用呢？
再比如我在文章中提出的学生可以做的事情中有“总结归纳”一项，其实这是我国古代语文教育里识字教材的传统做法。从汉代的《仓颉篇》《急就篇》以及后来类似的书，都是把字按意义或字形分类，我想我们推而广之，在汉字教学、语素、词语教学中都可以采用。
总之我们从传统语文教学中不但可以借鉴一些教学理念，也可以吸取一些行之有效的教学方法。上面我只是举了两个例子。
客：有意思！以前我还真没想过这个问题。您在几个地方，包括这篇文章中，都提到总结我国自己的经验，那么，“激创法”在这方面有哪些体现呢？
鲁：有啊。我们的一些教学理念是很好的。比如“精讲多练”，就纯粹是中国化的提法，这就是我们从自己的教学经验里提炼出来的。它也很符合国际上流行的现代外语教学法，不过它们没有说过“精讲多练”这样的话，而是用一种量化的说法，如一节课讲的时间不得超过1/5～1/4，大约是10分钟左右。可是这里面体现不出对“讲”的质量的要求，“精讲”质量的要求就很明确。
“激创法”本身就是从我们的第一线教学中引发出来的，我们的课堂教学中有很多亮点，而集中起来，就是那些让学生有创造机会的环节，我提出的学生可以做的工作，也是从教学中总结出来的。
可以说，我们自己的教学经验，是“激创法”的基础之一。
客：现在对外汉语教学很强调文化，但在您的文章里，并没有提到文化的教学，是不是意味着“激创法”不管文化呢？
鲁：那倒不是。语言是文化的载体，语言教学怎么能脱离文化呢？文化因素的教学应该是语言教学的题中之意。不过，正如胡明扬（1999）先生所说，语言教学中的文化因素，“主要指教学内容而言”，而非教学法问题。所以许多教学法体系并没有突出讲到文化教学的问题，但并不意味着它们完全忽略文化的教学。正如胡文仲、高一虹（1997）在《外语教学与文化》一书中所指出的，早在上世纪40年代，语言教学法专家就已经有不少关于语言教学中文化教学问题的论述。因此，“现在有不少人认为50和60年代的语言教学理论仅仅强调语言方面，这其实并不符合事实”。包括听说法以至于其后的各种外语教学法体系，无不包含文化教学的内容，但并不是某一种教学法体系独有的特征。“激创法”也不例外。如果这方面应该有所补充的话，我想说的是：（1）我们同意张占一（1987）提出的在对外汉语教学的文化教学中区分“交际文化”和“知识文化”。但我们认为“交际文化”应当有确定性，即“交际文化”应从文化因素的功能上定位，而不仅指那些会引起学习者误解的文化因素。（2）文化因素在外语教学中分布在各种课型中，各有侧重。比如，“交际文化”多分布在口语教学中，而“知识文化”则主要出现在各种阅读教学中。我们主张口语课应以功能为纲，这样，口语的内容中就必然会涉及在某种功能中的交际文化因素；阅读材料多为各个时代的书面语材料，这些材料中自然会涉及“知识文化”。当然这种分布不是绝对的，而是相对的，互有交叉，只要是涉及的，都应在教学中予以关注。（3）不管是“交际文化”还是“知识文化”，对学生都不应该同等要求。比如“交际文化”有理解与会用两种要求。有的只要求理解，而不要求会用。比如“你……了吗”这种打招呼的方式，只要理解，而不一定要求学生必须使用；有的则可以要求在理解的基础上会用，如问年龄的几种方式，如“多大了”“多大年纪”“您高寿”等，则不但要求学生理解，还要要求他们正确使用。“知识文化”则主要是了解，学生根据自己的需要，了解的程度可以有所不同。但从教学的角度讲，“交际文化”因素是可以结合口语功能的教学比较有计划地安排的，而主要体现在各种阅读教材中的“知识文化”因素，除选材时可以有意识地选择某些文化内容之外，一般来说，有一定的随机性，特别是文学作品中更是如此。这就需要我们注意挖掘。有些文化因素是与语言现象融合为一体的，如一些有文化色彩的词语、成语等。有的却是隐含在内容中的。前些年，有的老师指出，中国文学作品中的长房长孙形象都有共同的性格，体现了中国传统文化。像这样的文化因素，在文学作品中比比皆是。至于属于中国国情的“知识文化”，则较多地出现在新闻语言教学中，因此，在新闻汉语教学中，国情的介绍应是重要内容。这就是我对文化因素教学的基本看法。我还要强调的是，文化因素的教学，同样要运用“激创法”，我在文章中说的学生可以做的工作，完全适合文化因素的教学。
客：我想也是。还有一个问题请教。您说的“激创法”跟教学模式有什么关系？
鲁：这个问题比较复杂。有的外语教学法跟教学模式有直接的关系，比如早期的语法—翻译法、直接法，以至于听说法等，基本上是单一课型；有的就不一定。我认为，像任务型教学法，都跟教学模式没有什么直接的关系，因为这种教学法，本来就不是专门为外语教学设计的，教数理化也可以用任务型教学法，所谓任务型外语教学法，就是把这种教学法运用到外语教学里，或者说是根据任务型教学法的原理、理念去设计外语教学；“激创法”也属此类。
说到底，教学模式是跟教学体制、任务、目标等相联系的。不过自上世纪80年代以来，按技能的分科模式逐步成了国内对外汉语教学的主流模式，所以我们当前首先需要研究的是在分技能设课的模式下，如何运用“激创法”。当然，我认为“激创法”也适合其他教学模式，包括对外汉语教学专业的知识课。
客：我注意到，您很强调预习和复习，这是出于一种什么考虑？您能不能说得详细一些？
鲁：好，那我就多说几句。近几年来，我之所以一再呼吁要重视预习和复习，并把预习和复习作为“激创法”的一个教学原则提出来，是因为我觉得这一直是教学中具有普遍性的相当薄弱的环节。
从历史上看，从一开始有对外汉语教学，就有预习和复习。预习是每次上课末尾布置给学生的任务，复习则是每次上课的第一个环节。在上世纪五六十年代的综合教学模式中，甚至每天都有一节复习课，可见当时对复习是很重视的。但总的看，我们不能不说，那时的复习和预习要求都不高。复习基本上是围绕头一天的学习内容进行反复的操练，除了听写汉字（词语、句子或课文），几乎是前一天讲练课的重复，只起加深印象和提高熟练程度的作用，缺乏更高一步的项目。预习则只是要求学生朗读第二天的生词、记住意思，或朗读新课文，或做几个书后的练习，要求也很低。
这样的预习和复习，延续到了今天。最近几年听课，不论什么程度的课，预习和复习几乎没有脱离这个套路。但这并不是说现在毫无改变。有少数课的预习和复习环节有些新做法，特别是复习。有的课的复习中有讨论、成段表达等，这是可喜的变化。不过，从“激创法”对预习和复习的要求来看，这些变化还是零散的，而且很不普遍，还没有成为广大教师的共识和通常的做法。
客：那么，在您看来，这是什么原因呢？
鲁：据我看，恐怕还是对预习和复习的作用认识不足。要提高预习和复习的效用，发挥其作用，还须先从认识上入手。
客：应该怎样认识预习和复习的作用呢？
鲁：最近我在几个场合都讲到预习和复习的问题，大致归纳了一下。先说预习。我把预习的作用归纳为三点：
1. 承上启下。承上，即预习要能促使学生调动他们以前所学、所掌握的知识和技能，在此基础上为下面的课做准备。比如根据课文题目（或插图、PPT）猜测课文内容，就属于此列。这时候，学生需要使用以前学过的汉语知识、发挥自己的汉语能力。再如让学生做某一方面的（语素、词语等）归纳、分类，也不仅仅要求他们就本课的语素、词语做工作，而是要求他们把以前学过的都归纳进去，新旧结合，以旧带新，用新的加深对旧的理解。学生在教学的引导下自己做了把已经学过的知识条理化、系统化的工作。
2. 解决学生自己有能力解决的问题，做力所能及的工作，并通过这项工作，使得课堂教学透明化，也就是说，让学生在课前就知道课上每一步将要做什么，使学生不是被动地学习，而是主动地学习。这样，课上师生之间的合作将更加默契，更加有成效。这样做的结果是，课堂教学的起点高了，课堂时间可以得到更合理更有效的利用，所谓把有限的课堂教学时间用在刀刃上。让我来打个比喻。几年前，电视里介绍了我国一位在欧洲几个国家的乐队担任首席指挥的指挥家，回国与某乐团合作。排练间歇时，记者问他在国内指挥和在国外指挥有什么不同。他回答说，最大的不同就是在国外指挥不需要他在排练场上给乐手纠正错误，因为他们在排练之前都做了充分的准备，排练时他可以集中精力把时间用在处理乐曲上；而在国内指挥，在排练场上他要用很多时间给乐手纠错，挤占了处理乐曲的时间。我们现在的课堂教学，就有点像这位指挥家指挥国内乐队，上课的起点比较低，浪费了宝贵的教学时间。
3. 前两项工作，都有助于使学生学会独立工作，学会如何学习语言。我们整个教学都有这个任务，这是创造式学习跟其他的学习的一个重要不同点。预习是其中重要的一个方面。
以上认识改变了检查预习只是课堂教学的一个环节、学生只是被动地接受教师检查的做法，而是使其成为贯穿于一次课堂教学（一般是两个学时）始终的教学活动，每一个教学环节中都有预习的内容，每一个教学环节都是在学生已经做了他们自己能做的工作的基础上进行的。这样，预习就与课堂教学融为一体，学生主动、有效地参与课堂活动。我们把教师比喻成课堂上的导演。只有学生预习得充分了，教师才能“导演”，不然“导演”就可能成为“演员”。
在这种情况下，就需要教师根据教学内容和环节，拟定学生上课前要做的准备工作，给每个学生发一份预习单，要求学生课前逐项准备。拿生词来说，教师可以让学生从教材中（包括前面学过的）找出可能的搭配、近义词、反义词等（不是要求每次做所有的工作，而是根据教学需要做其中的一项或两项）。上课的时候，老师让学生先把他们找到的搭配等说出来，可能的情况是学生有的找的多，有的找的少；有的找对了，有的找得不对。这没关系，这正好能够互相补充，老师予以总结。再如，我们总担心学生的汉字回生，那么为什么不让学生在预习的时候也做些汉字的工作呢？我们不能简单地笼统地让他们记汉字、写汉字，上课时只是听写这样的单调的练习。我们可以借鉴我国蒙学读物的做法，让学生从不同的角度对学过的汉字进行归纳。还可以从语素教学出发，让学生按语素义归纳已经学过的和即将学的词语。如果是预习课文，那也不仅仅是念一念。教师应该根据自己对课文的处理，让学生做一些预习工作。比如在内容方面，一般的理解性问题，要事先提出，让学生准备；可能产生误解的问题也要让他们先考虑，给出自己的答案；需要讨论的问题，要让学生思考，准备好自己的意见。课上先让学生回答这些问题，引起讨论。
还可以通过预习有目的、有计划地培养学生使用工具书的能力。如每次预习中，指定几个词让学生自己查词典，找出符合本课课文所出的意义，分析语素义。专有名词如人名地名，则让学生自己查出有关的简介。这类的练习，其实是开放性很强的，比如可以让学生查出反义词、近义词，可以按主题归纳词语等。再比如课文，如果是名家的作品的节选，也应该布置学生自己查找作者和作品的介绍。
由于课堂教学是在学生做了充分准备的前提下进行的，每一个环节都主要是学生的活动，在活动的过程中，还可以让学生互相补充、纠正、归纳、总结，教师只在必要的时候，给予指导（“导演”的作用）。这样，课堂教学就会十分紧凑，就可以提高要求。经过一个时期的训练，学生就能从中体悟到如何观察、吸收语言，如何使用图书资料、工具书。这样学生的学习能力就提高了，具备了这种能力，可以受用终身。
客：那么复习呢？
鲁：相对来说，复习的作用要单纯一些，主要是引导学生对所学做“升华”的工作，是学生将学过的内容进一步“内化”的过程，因此复习不能简单地重复上课的内容。复述、阐释，课后的调查、讨论、辩论等，都是可以使学生运用课上学过的知识进行创造的复习形式。教师布置给学生的应该是具有“实战性”的任务。课堂上的复习环节，就是检查学生任务完成的情况。例如学了某个功能项目，可以布置学生课后到实际生活中去运用，下一次上课时学生向全班报告。我曾经听过一次课，内容是找房子。课后我给老师建议，可以让学生到街上去抄几条出租房子的启事，下次上课时让他们说自己找到的租房启事，并说说这些房子符合不符合自己找房的条件。再如，一节课最后让学生做了自己设计情景的练习，可以让他们根据老师和同学的意见把自己设计的情景在课后写下来，再来上课时检查。我想，学生是愿意做些具有创造性的工作的，不愿意“吃已经嚼过的馍”。
复习的“升华”作用，应该成为教师的教学意识。比如教师不应把复述、阐释理解成背诵，更不能满足于学生用背诵代替复述和阐释。再有，在教学安排上，要分配给复习环节足够的时间，并使尽量多的学生有“表演”的机会。
客：您说的这些都是很理想的境地。不过我有两个担心，就是会不会加重教师和学生的负担，学生会不会接受不了您说的这种预习和复习方式？
鲁：我想这两种担心都是不必要的。确实，“激创法”对教师的要求是提高了，教师要使教学成为一个指导和引导学生在创造中学习汉语的过程，当然要对教学进行精心设计，加强预习和复习是其中一个重要方面。预习要有十分具体的提纲，而不是说一句“回去念生词、课文”这样的事了；课堂上也要有很强的组织能力、应变能力。这样看起来似乎要费时间、精力，可是这样做，教学肯定会更顺利，教学效率、效果会得到提高，师生之间的互动加强，形成一种密切、融洽的师生关系，逢此时，教师就会有更强烈的成就感。我想，这种教学法会加深他们对对外汉语教学事业的理解，激发他们对这一事业的热爱与责任感，而不会因为使用了“激创法”而感到沉重的负担。至于具体的事项，是可以化解的。既然第一线教师可以发挥团队的作用分工制作PPT，也可以同样解决给学生开列预习单的问题。教师应该能够适应这样的课堂教学。
是否会加重学生负担，首先要看需要不需要，合理不合理，是需要的、合理的，就不能算是加重了负担。拿预习来说，我们的办法总体上对学生有好处，学生在课上变被动为主动，能够更好地和老师互动；学生在课外做了充分的准备，提高学习效率和效果。久之学生还学会了独立工作，学会如何学习语言。因此，我们现在的设计，是必要的、合理的。
再看有没有可能这样做。我觉得我们多数（不是所有）学生现在太轻松了。课本上什么都给学生准备齐了，他们不必花大力气，只要带着耳朵、眼睛、嘴巴来就可以上课。我曾经跟一些老师说，这是培养懒汉的办法，不能再继续下去了。我觉得只要我们安排得当，时间是有的，只是我们要布置学生完成一些创造性的工作。
实际上，我听课得到的印象是，学生是有积极性做创造性工作的，凡有这样的机会，学生的情绪马上为之一振，就来精神。这也是人之常情，谁都愿意做创造性的工作。据我了解，西方学生从小就受到做创造性工作的训练，高中的上课方式就已经跟大学接轨了，课外需要阅读的参考书，要查阅的资料很多。所以，我们布置他们课外做这些创造性的工作，他们会觉得很自然，很习惯，也会很有兴趣，应该不会引起他们的反感。
客：听您这一番解释，我觉得自己有点理解“激创法”了。希望这种教学法能不断完善，获得成功，为广大对外汉语教师所接受。
鲁：借您吉言。话又说回来，“激创法”的完善要靠集体的力量。我所做的，不过是抛砖引玉的工作。