第二章 藏汉双语教学概念及模式
第一节 藏汉双语教学概念
一 双语、母语和第二语言
1.双语
双语是国际上通用的语言术语。关于双语的概念和定义，由于国内外语言学家对其中现象的认识和了解不尽一致，所以到目前为止尚未有一个普遍认同的解释。
麦基认为：“如果我们要研究双语现象，我们必须把它看作是某种完全相对的东西。同时，它不仅必须包括使用两种语言，还必须包括使用多种语言。所以我们认为双语现象就是同一个体交替地使用两种或两种以上的语言。”[1]
温里克认为：“我们把那种交替地运用两种语言的实践叫作双语现象（bilingualism），把从事这种实践的个人叫作双语人（bilingual）。除非另有特别说明，所有关于双语现象的论述都适用于多语现象，即交替地使用三种或更多的语言。”[2]
上述两个定义对于语言掌握和使用的程度几乎没有任何界定，也没有提及在读写听说能力方面是否有等级差别。与此相反，也有一类定义是比较明确的，如：“双语现象是这样一种情况，即两种语言在同一个国度里并存，每一种语言都有一部分人使用，并在总人口中占有相当大的比例。”[3]
这一定义虽然比较明确，但显然只是指社会的双语现象，它与讲双语的个体几乎没有什么直接的关系。
可见，双语的定义多种多样，从某种程度上讲，人人都知道双语指的是什么，但又无法给出一个令人满意的定义，所以大多数人对双语现象的概念都有自己的看法，虽然每个人的定义可能和他人的定义很不相同。
我国学者王鉴认为：“最基本的双语理解是母语与第二语言，如果丧失或丢失了母语，则第一语言与第二语言构成了其双语。”[4]
郭福昌先生曾解释，双语可理解为“某个人或某个社会集团能够基本熟练掌握并交替使用两种或两种以上语言的现象”，即把“多语”也涵盖于“双语”之中。
我们认为双语现象（或多语现象）是指在同一个社会中存在两种或两种以上的民族语言，亦指个人或群体能够并且经常使用至少两种语言进行交际的现象。
2.母语
母语是社会个体所拥有的最具有民族、文化等身份认同意义的语言，母语自身的多功能和多相关性以及在国家、民族和个人各个层面兼具的对内认同意义和对外的标记意义[5]，为当下语言研究提供了新视角。
一般将其界定为：一个民族自身使用的语言，亦称本族语。劲松认为，母语至少有四种内涵，“第一，是历史语言学的概念，指谱系分类法中的原始共同语；第二，是民族学的概念，指本民族使用的固有语言；第三，是社会语言学的概念，指个人习得的第一语言；第四，是政治学的概念，对外国语言来说，指本国的法定的官方语言；对国内各民族来说，指法定的全国通用语言”[6]。
3.第二语言
第二语言是指已经掌握了自己的母语（第一语言）的人对另一种语言（一般为各民族的共同交流语言）的学习。如果将汉语作为第二语言进行学习，既可以指已经掌握了本国语言的外国人对汉语的学习，也可以指已经掌握了本民族语言的少数民族对汉语的学习。这里我们主要指后者。
要想进一步明确第二语言的含义，首先必须明确第二语言与母语、外语之间的异同关系。
（1）相同之处。
从语言自身的内部属性来看，第二语言、母语、外语都具有语言的根本属性，它们的本质都是相同的，指的是人类特有的一种符号系统。任何语言都是以语音为物质外壳，以语义为意义内容的音义结合的词汇和一系列语法组织体系。除此之外，语言也是一种特殊的社会现象，是一种具有工具效能的知识体系，是心智活动的重要工具，是文化纵向传承的载体，是不同文化横向交流的桥梁。语言具有不可替代的社会与文化功能，具体表现在以下两个方面。
第一，语言是人类最重要的交际工具。人类通过表达思想、传递信息来进行交际，表达思想和传递信息虽然也可以用图像、身体姿势等来进行，但是毕竟有很大的局限性，唯有语言可以不受时空的限制，在交际的过程中传达微妙复杂的思想感情。没有语言，人与人之间的联系就会中断，社会就会面临解体的危险。
第二，语言是思维最有效的工具。思维是抽象的高级心理活动，语言是思维存在的物质形式，思维离开语言就无法独立存在。当然，语言和思维并不能因此而对等，思维是人类共有的，语言则具有民族性。
（2）相异之处。
第一，母语与第二语言的区别。斯特恩在对第二语言进行阐释时用表格的形式对比了其与第一语言的区别，他认为第一语言与第二语言的关系就像“‘左’和‘右’，‘我/我们’和‘你/你们’的关系一样——一般都是指一个人和一群人之间的关系。它们都是指一种语言与个人或群体之间的主观关系”[7]。因此，第二语言这个概念本身是相对第一语言而存在的。在生产力落后的远古时代，由于交际范围的局限性，人们只需要使用母语就可以了，但随着生产力的发展和社会的进步，交际范围日益扩大，学习除母语以外的其他民族或国家的语言越来越重要。因此，从目的性的角度来看，第二语言指的是人出于社会交际和个人发展的需要所学习或使用的母语之外的语言。
第二，第二语言与外语的区别。关于二者的区别，科恩在论述第二语言、外语和目标语之间的区别时说：“从技术层面上看，第二语言的学习指的是（学习者）所学的语言正是学习者所处社区的通用语言，而外语指的是不在（学习者所处的）本地社区所通用的语言”[8]。可见，科恩是根据语言学习者所处的语境来划分第二语言与外语的区别的。根据这种界定标准，我国藏族学生学习汉语是属于第二语言的学习，因为藏语是藏族学生的母语，汉语同藏语一样都是藏族学生所处社区的共同语；而藏族学生学习英语则属于外语学习，因为英语是藏族学生所处社区的非共同语。
另外，我国学者葛润林认为：“第二语言是就一个国家内部的少数民族来说的，母语是他们的第一语言，而国家通用语则是他们的第二语言。”他强调，当今语言教育的三种类型——母语教育、第二语言教育、外语教育的划分“不是由语言自身的内部属性来确定的，而是根据语言的外部属性，即仅是就学习者的民族的、国籍的归属与所学习语言的关系来说的”[9]。
因此，第二语言指的是在具有两种或两种以上社区通用语的环境下，一个人除了第一语言以外，另外学习掌握的其他社区的通用语。
二 双语教学、双语教育
1.双语教学
在国际上，“双语教学”也是一个流行较广的概念，在我国是民族教育以及有关学科中的一个热门课题，许多研究人员和实际工作者对此倾注了大量的时间和精力进行研究，积累了丰富的经验，取得了可喜的成绩。但这个问题很复杂，牵涉面很广，有许多理论问题和实际问题亟待解决。
20世纪80年代以来，我国民族语言学界和民族教育界还对这个概念进行了讨论，概括起来有以下几种观点。第一，认为双语教学是教学体制；第二，认为双语教学是教学方法；第三，认为双语教学既是教学体制又是教学方法。例如，双语教学是教学体制，指的是在少数民族学校里，有计划地开设少数民族语文和汉语文课程，以使少数民族学生两种语言文字兼通，两种语言文字都得到发展。
双语教学是教学方法，指的是双语教学纯属教学方法问题，它同教学体制没有必然联系。因为双语的实质在于寻找两种不同的语言之间的联系，找到两种不同语言的对立关系，从而使只懂母语的人懂得第二语言，学会第二语言。
双语教学既是教学体制又是教学方法。一是指教师在进行第二语言教学时，用学生的母语或学生已懂得的其他语言来讲解课文，达到“懂”和“用”的目的；二是指在同一时期内，同时教授两种语言文字，实行双语教学体制，让学生经过一段时间的学习之后能掌握两种语言文字。
2.双语教育
（1）关于双语教育，学术界也有不同的看法。英国教育家Derek Rowntree认为，双语教育是培养学生以同等的能力运用两种语言的教育，每种语言讲授的课业约占一半。
世界双语教育专家麦剀认为，双语教育这个术语指的是以两种语言作为教学媒介的教育系统，其中一种语言常常是但并不一定是学生的第一语言。
《朗曼语言学辞典》的解释是，双语教育指学校采用第二语言或外语教授主课。
我国著名学者严学宭认为，双语教育即使用两种语言，其中一种通常是学生的本族语言，作为教育教学实施的工具。
郭福昌先生在《中国少数民族教育重大理论问题研究》中认为，所谓双语教育是指在多民族国家或地区实行的少数民族语言和主体民族语言的教育体制。
综上所述，笔者认为，双语教育是一个包括母语和第二语言教学的整体过程，这是一个既相对独立又相互联系的教学系统，即本族语文和第二语言教学的体系。双语教育是一个完整的教育系统，在这个系统中双语教学是实现双语教育目标的主要途径，双语教学是以两种语言为媒介的教学形式，双语教学是双语教育的组成部分。
双语教育是使用两种语言进行教学的一种教育形式。具体来说，双语教育所指的“用两种语言”，不仅包括是否开设两种语言的语文课，还包括其他科目教材用何种语言作为教学媒介。双语教育在教育目标方面与单语教育不同。
（2）双语教育的目的。
①使学生运用母语的技能变得更加熟练和完善。
②使学生接受两种语言的教育达到合格水平。
③对第二语言的运用即便算不上精通，但起码也要达到能正确而熟练运用的程度。
④增强学生的自信心，培养他们运用语言的能力和技巧。
⑤培养学生对不同文化间的相互交流和发展持积极态度。
⑥按照合适的文化背景，通过挖掘潜力、发挥积极性，让学生来理解和表达；培养兴趣，使其感受、欣赏和接受不同文化的理念等，发展创新的能力，使其形成多元的见解、价值和信念。
3.双语教学和双语教育的区别
（1）双语教学这一术语不能完全反映我国民族学校解决双语教学的实际问题。因为民族地区的双语教学不仅涉及教材、教法、课程设置等具体问题，还涉及教学用语、学制、办学形式乃至教育体制等一系列重大课题。显然它已经超出了教学范畴，需要运用教育学、心理学、心理语言学、民族学、历史学、文化学等多学科理论开展综合研究。因此，“双语教育”比“双语教学”在内涵和外延上更为宽泛，但在我国学术界对这两个概念的使用不太一致，有些研究是从双语教育的视角而使用“双语教学”概念的，笔者所倡导的“双语教学”概念也是兼顾了双语教育意义的双语教学问题之探讨。
（2）对“双语教学”和“双语教育”从概念上加以区分或界定。“双语教学”是少数民族语文和主体民族语文相结合的语文教学形式，“双语教育”则指多民族国家或地区实行的少数民族语言和主体民族语言的教育。
无论怎样，从近年来出版的有关著述来看，多数人倾向使用“双语教育”这一术语，也就是说，“双语教育”——多民族国家或地区实行的少数民族语言和主体民族语言的教育——已经为越来越多的人所接受。
4.我国双语教学的特征
我国民族地区的双语教学，概括而言，有三个特征。第一，体现了民族平等的原则和多元文化理念；第二，坚持中国特色社会主义办学方向，为当地经济建设和社会发展服务，为维护民族团结和国家统一服务；第三，具有灵活性。各民族聚居地可根据当地特点发展自己的民族语言，同时根据融入中华民族大家庭的需要开展汉语教学，并在国际化的进程中开展英语教学。这都较好地解决了教育过程中的文化差异和文化多样性等问题。
三 教学策略
自希尔德·泰伯于20世纪60年代提出儿童思维技能发展的教学策略以来，教学策略的概念逐渐被推广，其研究的问题也逐步成为当代教学心理学的热点。
教学策略的定义有广义和狭义之分，“广义既包括教的策略又包括学的策略，而狭义则专指教的策略，属于教学设计的有机组成部分，即在特定教学情境中为完成教学目标和适应学生认知需要而制定的教学程序计划和采取的教学实施措施”[10]。而在理论研究与实践活动中所说的教学策略概念，更倾向于指“教”的策略。
迄今为止，国内外学者关于教学策略的定义多达百余条，归纳起来，其定义的角度集中在以下几个方面：其一，教学策略的目的性——都是为了提高教学效率或者为了完成一定的教学目标；其二，教学策略的应用范围——一般为教学活动或特定的教学环境；其三，教学策略所包含的要素——主要包括教学内容、教学设施、教具、教学时间及学生等；其四，教学策略的内涵——教学策略是一种教学方案、措施、操作样式、方式或方法。
代表性的定义如：“教学策略是建立在一定理论基础之上，为实现某种教学目标而制定的教学实施总体方案。”[11]
虽然上述定义说明了教学策略的目的性，但把教学策略仅仅定义为“为实现某种教学目标而制定的教学实施总体方案”太过笼统，在定义中应交代实施总体方案的要素以及如何实施总体方案，这样才能使教学策略的定义更加具体明确。本研究中，教学策略指的是，在教学任务完成过程中，为了达到一定的教学目的，对教学内容、教学设施、教学时间及学生等教学活动诸要素进行调节和控制的总体方案。
四 学习策略
鉴于本书把研究范围定位在学校范围内，根据需要，本书将学习策略分为通用学习策略和学科学习策略。通用学习策略（又可称为一般学习策略）具有较强的迁移作用，是各种学习策略的共通部分；相对而言，学科学习策略具有学科独特性，除了包含通用学习策略外，还包含只能用于本学科学习的具体策略的内容和形式，比如数学学习策略中的应用题解决策略，语言学习策略中以母语为媒介语的学习策略等。
虽然学习策略的概念和学科学习策略的概念在外延上有所不同，但是自20世纪90年代以来，国外关于学习策略影响力较大的研究成果集中在以语言学习策略为代表的学科学习策略研究领域。因此，直到现在，国外关于学习策略的概念界定和策略分类与语言学习策略仍然有着千丝万缕的关系。
20世纪50年代末，心理学家用计算机有效模拟出解决问题的策略，从而引出“学习策略”的概念，这一概念的提出引起心理学界，尤其是教育心理学界的广泛兴趣。近几十年来围绕学习策略的研究层出不穷，仁者见仁，智者见智。根据对相关文献资料的搜集与整理可以发现，国内外关于学习策略的界定达百余条。尽管这些概念的表述不同，但可以归纳为以下四种：①把学习策略看成学习的程序与步骤。如里格尼认为：“学习策略是学生用于获得、保持与提取知识和作业的各种操作与程序。”R.赖丁和S.雷纳认为：“学习策略是个体习得的、用于改善自己在某一学习任务上的表现的一组或多组程序。”[12]②把学习策略看成内隐的学习规则系统。如杜菲认为：“学习策略是内隐的学习规则系统。”[13]我国教育工作者黄旭认为：“学习策略指的是个体在特定的学习情境里，用以促进其获得知识或技能的内部方法之总和。”[14]③把学习策略看成学生学习的过程。奈斯比特和舒克史密斯认为：“学习策略是选择、整合、应用学习技巧的一套操作过程。”我国教育工作者史耀芳也认为：“学习策略是学生在学习过程中，为达到一定的目标，有意识地调节活动环节的操作过程”[15]。④把学习策略看成具体的学习方法和技能。梅耶认为学习策略是人“在学习过程中用以提高学习效率的任何活动”。我国教育心理学家刘电芝等认为：“学习策略是指学习者在学习活动中，有效学习的规则、方法、技巧及其调控。”[16]
罗德·埃利斯指出关于学习策略概念的不同界定存在明显的分歧：①策略究竟是指可视行为，还是指大脑中无法观察到的心理活动，还是两者兼而有之；②策略是指某人学习语言方法的总体特点，还是指完成某个具体任务时所采取的技巧；③策略是否在学习者意识（潜意识）范围之内；④策略能否对语言的发展产生直接的作用。[17]
如何解决以上四种分歧？罗德·埃利斯曾列出关于语言学习策略的八个主要特点，其中直接涉及通用学习策略的有：①策略是以解决学习者在学习中碰到的具体问题为出发点的；②一般情况下，学习者能意识到所使用的策略并能够按照要求描述所使用的策略内容；③有些策略是可以被观察到的外部行为，而有些策略是不能被观察到的内隐的心理活动；④策略的运用因事因人而异。
我国学者刘电芝和黄希庭则认为学习策略包括以下四个特点：①可指总的学习思路与方法，也可以指具体的活动或技巧；②可能是外部行为，也可能是内部的心理活动；③对学习产生直接或间接的影响；④对策略的应用，既可能是有意识的，又可能是无意识的。
以上学者对学习策略特点的归类有效地解决了定义中的四种分歧。综合各种学习策略的定义后通过筛选比较，为了突出策略的目的性和实质，我们支持科恩的观点，认为学习策略是“为有效学习所采取的措施”，这里的“措施”既包括外部活动，也包括内部活动。这也是本研究倡导的学习策略最突出的意义。
五 第二语言学习策略
（一）第二语言学习策略
第二语言学习策略属于语言学习策略的范畴，它既具有通用学习策略的特点，又受语言本身独特的学习性质的影响，具有鲜明的学科性。
自20世纪80年代以来，随着学习策略概念内涵和外延的进一步扩大，研究的不断纵深发展，关于语言学习策略的界定，国内外学者至今仍然众说纷纭，代表性的定义如下。
斯特恩认为：“根据我们的看法，策略最好用于泛指语言学习者采用方法（approach）的一般趋势或总体特点，技巧（techniques）用于描述可视行为的具体形式。”[18]韦斯顿和梅耶认为：“语言学习策略是学习语言时的做法或想法，这些做法和想法旨在影响学习者的编码过程。”[19]以上两种定义虽然指出了语言学习策略既是内隐的“想法”又是外显的“做法”，但是它并没有指出语言学习策略的目的性，因此是不全面的。奥克斯福德认为：“语言学习策略是学习者的行为或行动，使语言学习更成功、更明确、更有活力。”[20]奥克斯福德的定义强调了语言学习策略的目的性，然而仅仅指出语言学习策略是“行为或行动”并没有概括出语言学习策略的全部。
以上三种定义还存在一个不容忽视的缺陷，即都以对语言学习策略的界定代替对第二语言学习策略的界定。这种把语言学习策略与第二语言学习策略等同起来的界定方式，实际上犯了把上位概念与下位概念等同的错误。因为语言学习策略是一个上位概念，其还应包括第一语言学习策略、第二语言学习策略和外语学习策略等。相对语言学习策略来说，第二语言学习策略是一个下位概念，因此在对其界定时一定要强调其与语言学习策略相同的含义以及不同的特性，这样才能使得第二语言学习策略的定义更准确、更清晰。
综合以上分析，本研究将第二语言学习策略界定为：语言学习者为有效掌握非第一语言的其他社区通用语言所采取的一切行为和行动的总和。这里的行为和行动既包括可观察到的外部行为，也包括内隐的思维活动。
（二）第二语言学习策略的分类
根据不同的认识角度，形成了第二语言学习策略的代表性分类。
1.元认知策略、认知策略、社会/情感策略
奥麦利和查莫特在安德森关于学习者处理新信息的认知理论基础上，根据信息加工的层次或类型将学习策略分为三大类：元认知策略、认知策略、社会/情感策略。元认知策略用于评价、管理、监控认知策略的使用，认知策略用于学习语言的活动之中，社会/情感策略只是为学习者提供更多接触语言的机会。在这三类策略之中元认知策略高于其他两类策略，每一类策略中又包括若干小类，如元认知策略包括提前准备、集中注意、选择注意、自我管理等；认知策略包括重复、利用目标语资源、利用身体动作、翻译、归类等；社会/情感策略包括协作和提问以达到澄清的目的。
2.直接策略和间接策略
奥克斯福德根据策略与语言材料的关系将策略分为两大类：直接策略和间接策略。所谓直接策略就是策略的使用与所学语言有直接联系，这些策略又可以分为三类，即记忆策略（包括建立联系网络、运用形象和声音、认真分析、运用动作）、认知策略（包括练习、接受和传送信息、分析和推理、为输入输出信息建立规则）和补偿策略（包括猜测、克服说写中语言知识的不足）；所谓间接策略就是策略的使用与所学语言没有直接联系，同样包括三类策略，即元认知策略（包括建立学习重点、安排和计划学习、评价学习）、情感策略（包括降低焦虑程度、鼓励自己、了解自己的情感状态）和社会策略（包括询问问题、与别人合作、同情别人）。
3.学习语言的策略和运用语言的策略
科恩根据运用策略的目的，把学习策略分为两大类：学习语言的策略和运用语言的策略。前者指为学习语言而使用的策略，包括识别材料、区分材料、组织材料、反复接触材料和有意识记五类；后者指为运用语言而使用的策略，包括检索策略、排练策略、掩盖策略和交际策略四类。
关于第二语言学习策略的分类，截至目前，奥克斯福德的分类框架被认为是最容易理解和接受的一种分类方式。另外，中国学者文秋芳将策略分为管理策略和语言学习策略，与奥麦利、查莫特关于学习策略的分类相同的是，文秋芳也认为管理策略对语言学习策略的使用具有制约作用，处于学习策略之上；不同的是文秋芳认为管理策略既管理认知过程，又管理情感过程，它包括确定目标、制订计划、策略选择、自我监控、自我评价、自我调整；而语言学习策略具有学科独特性，它只能用于语言学习。但是语言策略到底指的是什么呢？文秋芳在《学习和运用第二语言的策略》的导读中列举了语言学习策略的两种分类，一种是传统语言学习策略，另一种是非传统语言学习策略。她虽然交代了语言学习策略两种分类的具体内容，但是她并没有对语言学习策略进行质的说明。实际上，策略使用者在学习语言的过程中是将语言学习策略和管理策略紧密结合起来的，甚至是彻底融合的，如果以“一刀切”的形式划分两部分，尽管理论上是清晰的，但是在实际研究中就容易出现混乱。如对传统与非传统语言学习策略进一步分类时所列举到的“准确性策略”：“为少犯语言错误而采取的措施，例如遇到错误即时纠正、认真研究所犯错误的原因，作文写好后反复检查。”[21]策略使用者在运用该策略时就可能运用奥麦利和查莫特的认知策略分类中包含的重复、翻译、归类、利用关键词、利用上下文情境等具体策略，甚至还会在面对错误时运用情感策略，比如提问、协作或者自我鼓励等。所以管理策略和语言学习策略的关系应该是一个相互影响、相互联系、不可分割的整体。