第四节 对“口耳之学”的批判

从上节对《中庸章句序》的分析可以看出，“因其语而得其心”是朱熹对道统之传的核心论断，但在这寥寥七个字中，“心”与“语”仍构成了不容忽视的张力，在实践中滋生了企图抛弃语言文字而直接建立“此心”与“彼心”联系的流弊。朱熹深鉴程门不能传道的历史教训，深入批判了“口耳之学”的弊端，建立了自己的师徒授受关系论述，从而完善了道统之传模式中“师统”与“学统”的互补关系。

一 程门不能传道的历史教训

从师徒授受关系上说，朱熹是程颐之四传，接续了杨时发端的“道南一脉”，但通过深入的学术探索和思考，朱熹越来越清晰地认识到二程门人实际上对二程思想，尤其是对程颐“涵养需用敬，进学则在致知”的思想并不理解。

诚然，朱熹早年曾经以极大的热情投入编纂《伊洛渊源录》的工作中，但时过境迁，他经过多年思考，感到这种工作价值不大。他在绍熙二年（1191）写道：“裒集程门诸公行事，顷年亦尝为之而未就……比来深考程先生之言，其门人恐未有承当得此衣钵者。”[102]经过多年思考研究，朱熹认为二程门人中“恐未有承当得此衣钵者”。朱熹还批评了社会上流行的程门宗派图之类的宣传品，认为这是“轻议此道之传”。[103]

朱熹还多次否认程学门人中出现过可以全面继承二程的传道者。譬如有弟子问：“程门谁真得其传？”朱熹答：“也不尽见得。如刘质夫、朱公掞、张思叔辈，又不见他文字。看程门诸公力量见识，比之康节、横渠皆赶不上。”[104]邵雍、张载是具有传道者地位的学者，二程门人赶不上他们，自然就不可能是传道者。朱熹还反对刘子澄编写记载二程门人言行的《续近思录》：“程门诸先生亲从二程子，何故看他不透？子澄编《续近思录》，某劝他不必作，盖接续二程意思不得。”[105]他还引用尹焞的话：“见伊川不曾许一人。”[106]淳熙七年（1180），朱熹在《又祭张敬夫殿撰文》中论及程颐去世后的情形：“然微言之辍响，今未及乎百岁，士各私其所闻，已不胜其乖异。”[107]在绍熙四年（1193），朱熹又写道：“自尧舜以至于孔孟，上下二千余年之间，（道）盖亦屡明而屡晦。自孟氏以至于周、程，则其晦者千五百年，而其明者不能以百岁也。程氏既没，诵说满门，而传之不能无失，其不流而为老子、释氏者几希矣，然世亦莫之悟也。”[108]这些言论都是明白表示，程颐之后，道又一次在师统中失传了。

朱熹对程门弟子不能传道最正面、最完整的表述见于《大学或问下》。当有人问自程颐发明格物穷理思想之后，“而其学者传之，见于文字多矣，是亦有以发起师说而有助于后学者耶？”[109]朱熹在回答中断然指出：“若其门人，虽曰祖其师说，然以愚考之，则恐皆未足以及此也。”[110]所谓“此”即程颐思想的核心要义。接着朱熹对吕大临、谢显道、杨时、尹焞、胡安国、胡宏六家进行了点评[111]，最后指出：“呜呼，程子之言其答问反复之详且明也如彼，而其门人之所以为说者乃如此。虽或仅有一二之合焉，而不免于犹有所未尽也，是亦不待七十子丧而大义已乖矣，尚何望其能有所发而有助于后学哉！”[112]朱熹将程门弟子比作孔子门人中的“七十子”，批判其不能传道，本书下文将指出，黄榦也曾以同样的比喻担忧朱子学内部背叛师说的乱象。

总体而言，朱熹否认了二程门人中出现过传道者，那么朱熹的哲学体系之所以能够自成一家，根本上是直接向周敦颐、二程、张载学习，从而“深造自得”的结果，以李侗为代表的“道南一脉”至多发挥了引导入门的作用，且这一师承统绪痕迹随着其思想体系的成熟和完备也日益暗淡了。绍熙五年（1194）沧洲精舍释菜仪中只有李侗一人从祀，而杨时、罗从彦不与，便证明了这一点。

二 “心传道统”与“因其语而得其心”的张力

本章上文已经论述，朱熹在《中庸章句序》中指出，三代以来圣贤相传的道之本体，正是《尚书·大禹谟》和《论语·尧曰》所指之“道心”，而人之所以能突破时间、空间的限制觉悟道体，则是因为“人心”，人心与道心只是一个心的不同状态而已。由此，朱熹提出了“传道即传心”的主旨。在《读余隐之尊孟辨》中，他集中阐释了这一观点。

夫孟子之所传者何哉？曰：仁义而已矣。孟子之所谓仁义者何哉？曰：仁，人心也；义，人路也……尧舜之所以为尧舜，以其尽此心之体而已。禹、汤、文、武、周公、孔子传之，以至于孟子，其间相望有或数百年者，非得口传耳授、密相付属也。特此心之体，隐乎百姓日用之间，贤者识其大，不贤者识其小，而体其全且尽，则为得其传耳。虽穷天地、亘万世，而其心之所同然，若合符节。[113]

三代圣人至于孔孟，所传只是“心”，今人之心与古人之心是可以超越时间空间而“所同然”的。今之人发明自己的本心，然后“体其全且尽”，道便得到跳跃式的传承，这就是孟子所谓的“深造自得”。朱熹曾反思程门弟子不能继承二程思想的历史教训，认为弟子们“不能得诸先生之心”：“当时亦各各亲近师承，今看来各人自是一说。本来诸先生之意初不体认得，只各人挑载得些去，自做一家说话，本不曾得诸先生之心。某今惟要诸公看得道理分明透彻，无些小蔽塞，某之心即诸公之心，诸公之心即某之心，都只是这个心，如何有人说到这地头？又如何有人说不得这地头？这是因甚恁地？这须是自家大段欠处。”[114]“心”毕竟是个体的，而“道”是公共的，但学习的最终目的是发现“道心”，即所谓“都只是这个心”，达到“某之心即诸公之心，诸公之心即某之心”的境界。

可是，如此强调师徒授受关系是“以心传心”，必然会轻视公开的语言文字，而执着于个体的认知，以个体之心明天下之道，对道的体认有可能会陷入个体的独断论，把天下公理当成是私相授受的私有之物。淳熙三年（1176），朱熹发现社会上流行的“杂书一编”：“不知何人所记，意其或出于吾党，而于鄙意不能无所疑也。”朱熹断定此书是曾经向他请教的学者所编，而所记录的朱熹言论荒诞不经，出于伪造，故他不得不专文逐条驳斥澄清，此即《记疑》一文：“惧其流传久远，上累师门，因窃识之，以俟君子考焉。”《记疑》所驳斥的第一条伪朱熹语录是这样的：

先生言于上曰：先圣后圣，若合符节，非传圣人之道，传圣人之心也；非传圣人之心也，传己之心也。己之心无异圣人之心，广大无垠，万善皆备，欲传圣人之道，扩充此心焉耳。

“先生”即朱熹。“传道即传圣人之心”，诚然不谬，但“传圣人之心即传己之心”则乖谬特甚，朱熹驳斥道：“夫学圣人之道，乃能知圣人之心。知圣人之心以治其心，而至于与圣人之心无以异焉，是乃所谓传心者也。岂曰不传其道而传其心，不传其心而传己之心哉？且既曰己之心矣，则又何传之有？况不本于讲明存养之渐，而直以扩充为言，则亦将以何者为心之正而扩充之耶？”“己之心”具有成为圣人之心的功能，这并不是说常人状态的人心便已经等同于圣人之心，这种说法忽视了“人心”转化为“道心”需要长年累月艰苦的修养功夫。把“传己之心”等同于“传圣人之心”，实际上是“深造自得”论和“传道即传心”论的片面化，流弊之大，朱熹批评其为：“适所以启其谈空自圣之弊。”[115]

为了强调对“不传之学”的“深造自得”和批判汉唐儒学的需要，程颐对语言文字传道的作用比较轻视，这一点被门人片面放大了。据尹焞的一份手稿记载，程颐曾说：“某在，何必看此书？若不得某之心，只是记得它意，岂不有差？”“此书”即弟子所编程颐语录。朱熹认为这一记载甚为可疑：

既云某在不必看，则先生不在之时，语录固不可废矣。不得先生之心而徒记己意，此亦学者所当博学审问精思而明辨之，不可以一词之失而尽废其余也。但先生在，则可以式瞻仪刑，亲受音旨，自是不必看耳。然读焉而质其疑于先生，岂不益有助于发明哉？[116]

朱熹指出，如果程颐在世，学生完整记录师说，还可以随时向程颐本人质疑、订正，尽量减少由于记录者主观因素造成的记录偏差，这样的语录会更加准确可靠。在朱熹看来，这段尹焞所转述的程颐的话最大的谬误是：“若不得某之心，只是记得它意，岂不有差？”这一说法实际上倒果为因，只有通过语录记载的语言文字而“得某之意”，才能最终“得某之心”；而不是说抛弃语言文字，先“得某之心”，然后才能理解二程思想的“某之意”。所谓“先得某之心，后得某之意”的逻辑，就是不立文字、“以心传心”的禅宗传灯方法。总之，尽管语录存在这样那样的问题，朱熹仍认为记录老师的语录是非常重要的传道途径，不可轻言抛弃。不仅是语录，朱熹投入极大精力从事北宋五子，尤其是周敦颐、二程著作（文集、语录、单行著作）的整理编辑、注释工作，其最出色的工作就是对《通书》《西铭》的解释和《河南程氏遗书》的编辑刊刻。通过文本建设，不但廓清了被二程门人所传录失真的二程思想，树立了朱熹在程学传授系统中的权威地位，更深远的影响则是以文本建设丰富和加强了学统——一旦二程思想在今后的历史岁月中受到后人的歪曲，那么二程本人的著作就有可能纠正这些偏差，这种纠错效应正是学统传道的基本功能。

不仅如此，朱熹对杨时代表的道南一脉也有针对性的批评。淳熙十二年（1185），他在杨时门人李郁的墓志铭中转述了杨时对李郁的教诲：

而龟山每告之曰：“唐虞以前，载籍未具，而当是之时，圣贤若彼其多也。晚周以来，下历秦汉，以迄于今，文字之多，至不可以数计，然旷千百年，欲求一人如颜、曾者而不可得。则是道之所以传，固不在于文字，而古之圣贤所以为圣贤者，其用心必有在矣。”及李公请见于余杭，则其告之亦曰：“学者当知古人之学何所用心，学之将以何用。若曰‘孔门之学，仁而已’，则何为而谓之仁？若曰‘仁，人心也’，则何者而谓之人心耶？”[117]

杨时强调了语言文字传道是不确定和不可靠的，而应该略去文字直求圣人之心。根据朱熹记载，李郁受此教言之后，感到不能理解，“退求其说以进，愈投而愈不合，于是独取《论语》《孟子》之书而伏读之，蚤夜不懈，十有八年，然后涣然若有得也，龟山盖深许之”[118]。朱熹在这篇墓志铭的末尾写道：

呜呼，圣贤远矣！然其所以立言垂训，开示后学，其亦可谓至哉。顾自秦汉以来，道学不传，儒者不知反己潜心，而一以记览诵说为事，是以有道君子深以为忧，然亦未尝遂以束书不读、坐谈空妙为可以徼幸于有闻也。若龟山之所以教，与西山之所以学，其亦足以观矣。[119]

明明杨时的教导是“道之所以传，固不在于文字”，而李郁最终还是通过研读《论语》《孟子》而获得了对于“圣人之心”的理解，且得到“龟山深许”。朱熹指出，杨时基于对汉唐儒学“记览诵说”、不知明道之弊的批判，而强调追寻“古之圣贤之所以用心”，这并无问题，但是强调“传心”并不意味着就要抛弃语言文字这一中介，更不是否定“读书穷理”的工夫。相反，语言文字是宋代学者探索“道”的唯一桥梁，像杨时那样过分贬低语言文字传道的功用，会引发好高骛远之弊，甚至流入释老。李郁之所以能够“涣然若有得”，恰恰是因为他没有盲从杨时，而注重了读书研索，此所谓“若龟山之所以教，与西山之所以学”的意义所在。朱熹在此批判了与自己同时代主张束书不观的陆九渊之学，并通过揭示杨时对李郁的教导，而李郁反其意用之这一事实，暗示杨时已流于“不立文字”的逃禅倾向。

三 批判“口传耳授”与朱子学师徒授受关系原则的确立

为了完善和深化“传道即传心”说，朱熹在《读余隐之尊孟辨》中特别强调孟子与二程之间并非“口传耳授、密相付属”的方式传授。在朱熹那里，“口传耳授”具有多重含义，通过批评“口传耳授”的弊端，他建立了理想师徒授受关系的原则。以下分五点略加论述。

（一）“口传耳授”是单向的传递模式，学生单纯地接受老师的灌输、株守师说不敢创新，师徒之间缺乏辩难质疑

朱熹肯定汉儒尊重先儒经说，保存先秦文献有功，但汉儒的这种师徒授受模式是导致圣人之道失传的重要原因。

古之学者，潜心乎六艺之文，退而考诸日用，有疑焉则问，问之弗得，弗措也。古之所谓传道、授业、解惑者，如此而已。后世设师弟子员，立学校以群之，师之所讲，有不待弟子之问；而弟子之听于师，又非其心之所疑也。泛然相与，以具一时之文耳。学问之道，岂止于此哉？自秦汉以迄今，盖千有余年，所谓师弟子者，皆不过如此。此圣人之绪言余旨所以不白于后世，而后世之风流习尚所以不及于古人也。然则学者欲求古人之所至，其可以不务古人之所为乎？[120]

朱熹比较了“有疑则问”的“古之所谓传道、授业、解惑者”和秦汉以来的师徒授受模式，指出汉儒株守师说不敢稍有质疑，不敢“反求诸于心而正其谬”，成为一种门户之见，这正是“口传耳授、密相付属”的弊端所在。在绍熙五年（1194）《沧洲精舍告先圣文》中，朱熹说：“维颜曾氏，传得其宗。逮思及舆，益以光大。自时厥后，口耳失真。千有余年，乃曰有继。周程授受，万理一原。”[121]这里的“口耳失真”，成了汉唐儒学的代名词。

为了避免门人弟子株守师说、无所问难、单纯记诵的弊端，朱熹要求门人弟子在学习过程中始终处于自主和自发的位置，老师则针对其资质和积累进行有的放矢的引导。

朱熹反复强调学生要“用心”，师友只是外部条件，起决定作用的是求学者的主观努力：“《学而篇》皆是先言自修，而后亲师友。……今人都不去自修，只是专靠师友说话。”[122]《孟子·告子下》载，曹交欲留而受业于孟子之门，孟子回答：“夫道若大路然，岂难知哉？人病不求耳。子归而求之，有余师。”[123]朱熹就此解释道：“予谓孟子之言，正为不知反求诸身，而专务求师于外者设耳。夫道虽若大路，然非上智生知之质，亦岂能不藉师友而独得之哉？要当有以发其端倪，然后有余师者可得而求耳。”[124]所谓“归而求之”，就是反省自己的本心，师友确实必不可少，但在求师之前，必须“要当有以发其端倪”，相对于“反求诸身”，老师反而是次要的，故称“余师”。

很多人将自己学习进步缓慢归因于没有老师可以追随，或缺乏书籍可以阅读，朱熹认为这都是借口：“若即今全不下手，必待他日远求师友然后用力，则目下蹉过却合做底亲切功夫，虚度了难得底少壮时节。正使他日得圣贤而师之，亦无积累凭藉之资可受钳锤，未必能真有益也。”[125]读书穷理是学者的使命，无论有无师资讲友、有无书籍，都要进行：“此事全在当人自家着力，虽日亲师友，亦须自做功夫，不令间断，方有入处。得个入处，却随时游心，自不相妨。”[126]

朱熹晚年老病侵寻，当他发现弟子们虽在沧州精舍朝夕承教，但是读书不精，学道不能用力时，就做了这样的宣示：“如此求师，徒费脚力，不如归家杜门。”朱熹说，可以回家自学，花两三年时间，把“四书”《五经》、二程著作认真研读。[127]

在进入师门之后，朱熹对学生自修的要求毫不松懈。他要求学生在向他提问前，必须已经具备一定的基础：“大凡人欲要去从师，然未及从师之时，也须先自着力做工夫，及六七分，到得闻紧切说话，易得长进。若是平时不曾用力，终是也难一顿下手。”[128]朱熹通常要求学生在提问前先读《四书集注》，但《四书集注》是依经解注，而不是开门见山地提出立场观点，故朱子门人方伯谟、蔡元定都认为仅令学者读《四书集注》，恐不得其门而入，应先由朱熹给予一定的指示。朱熹认为，《四书集注》博采百家之说，完成了最艰苦、最烦琐的去芜存菁、去伪存真的工作，对学者而言：“极是简要，省了多少工夫。”那些没有耐心研读《四书集注》，而希望得到某种事半功倍的捷径的指示的学者，是永远不可能入门的：“学者又自轻看了，依旧不得力。”[129]

为了鼓励学生独立思考、自主学习，朱熹还拒绝应弟子之请求撰写讲义。前来问学的后辈学人胡长孺与朱熹讲论后，表示不能完整记录他的观点，请求其赐下讲义，朱熹答：“某不立文字，寻常只是讲论，适来所说尽之矣。若吾友得之于心，推而行之，一向用工，尽有无限，何消某写出？若于心未契，纵使写在纸上，看来是甚么物事？吾友只在纸上寻讨，又济甚事？”[130]朱熹表示自己只是因问而答，不会为某一问题专门撰写讲义，这并不是因为他真的“不立文字”，而是因为像《四书集注》这样的“文字”已经提供了所有问题的答案：“见或人所作讲义，不知如何如此。圣人见成言语明明白白，人尚晓不得，如何须要立一文字，令深于圣贤之言，如何教人晓得？”[131]“四书”记录了“圣人见成言语”，《四书集注》对这些言语都进行了解释注释，根本不需要专题撰写讲义。

（二）“口传耳授”意味着个体与个体的秘密传授，即“密相付属”“单传密付”

“以心传心”“心心相印”的要害在于抛弃语言文字这一中介，以前其他方式传道，禅宗历史上常见以顿悟、棒喝、竖拂子等非语言文字的传道。朱熹一直十分警惕儒学内部出现这种倾向，故特别加以批评。

朱熹说：“呜呼！圣人之意，其可以言传者，具于是（宇按：指《论语》）矣。不可以言传者，亦岂外乎是哉？深造而自得之，特在夫学者加之意而已矣。”[132]有学者认为周敦颐《太极图说》“有单传密付之三昧”，即一些玄妙的奥秘并未在《太极图说》之中写出，而秘密传授给了二程。朱熹反驳：“夫道在目前，初无隐蔽，而众人沉溺胶扰，不自知觉，是以圣人因其所见道体之实，发之言语文字之间，以开悟天下与来世。其言丁宁反复，明白切至，惟恐人之不解了也，岂有故为不尽之言以愚学者之耳目，必俟其单传密付而后可以得之哉？”语言文字足以传道，妨碍学者明道的并非语言文字，而是缺乏进一步对语言文字的钻研玩味和道德修养工夫：“但患学者未尝虚心静虑，优柔反复，以味其立言之意，而妄以己意轻为之说，是以不知其味而妄意乎言外之别传耳。”[133]

“单传密付”又指隐蔽、不公开的语言传授。在历史上特别容易引起误解的是曾子。曾子成为传道者的证据之一，就是《论语》中孔子告诉他“吾道一以贯之”，这被很多人理解为孔子与曾子之间的单传密授，其他门人并不在场：“又谓仲尼曾子所以授受，门人有不得闻者。”朱熹否定了这种说法：“夫师弟子相与处于一堂之上，其可为呫嗫耳语以私于一人哉？特学至者闻之而有得，其未至者虽闻而若弗闻耳。故门人之问以何谓为辞，则固闻其言而不晓其所谓者也。若初不闻，则又岂得而笔之于书耶？”[134]孔子是当着所有弟子的面宣称“吾道一以贯之”的，并非曾子一人在场，只不过其他弟子当时难以理解，而曾子有所领悟而已。这段话的重点是：“夫师弟子相与处于一堂之上，其可为呫嗫耳语以私于一人哉？”程颐也有类似的话：“佛家有印证之说，极好笑。岂有我晓得这个道理后，因他人道是了方是，他人道不是便不是？又五祖令六祖三更时来传法，如期去便传得，安有此理！”[135]曾子传道者的地位，并非孔子所属意并指定的，而是他在日常教学场景中与其他孔门弟子集体学习，通过自己的深造自得领悟而获得的。相比之下，禅宗衣钵的传授却是“密相付属”，五祖向六祖慧能传授衣钵就是在半夜三更，二人秘密会面的情况下完成的。

（三）“口传耳授”意味着贪多好高，追求躐等顿悟

朱熹特别强调，老师不可能将“道之本体”通过语言交流完整地交给学生，学生也不应该有此不切实际的想法。朱熹说：“为学之初，尤当深以贪多躐等、好高尚异为戒耳。然此犹是知见边事，若但入耳出口，以资谈说，则亦何所用之？既已知得，便当谨守力行，乃为学问之实耳。”[136]老师的指导之功并非灌输知识，而是随时指示方向，也可以阶段性地验证弟子所获得的进步：“师友之功，但能示之于始而正之于终尔。若中间三十分工夫，自用吃力去做。既有以喻之于始，又自勉之于中，又其后得人商量是正之，则所益厚矣。不尔，则亦何补于事。”[137]朱熹又打了一个比方，老师只是指示宝藏所在的位置，不能亲手把宝藏挖出来送给学生：“某与人说学问止是说得大概，要人自去下工。譬如宝藏一般，其中至宝之物，何所不有？某止能指与人说，此处有宝。若不下工夫自去讨，终是不济事。”[138]当有后学表示以前博求师友但无所得时，朱熹指出：“此殆师友之间所以相告者未必尽循圣门学者入德之序，使贤者未有亲切用力之处而然耳。”[139]以孔子为例，他教导弟子们的工夫的下手处都在“日用细微切近之间”，“孝弟忠信、持守诵习之间”，“而于所谓学问之全体，初不察察言之也。若其高弟弟子，多亦仅得其一体”。孔子为何不将道的全体大用向弟子们举而告知，从而维系文武之道的延续呢？“夫以夫子之圣、诸子之贤，其于道之全体岂不能一言尽之以相授纳，而顾为是拘拘者以狭道之传、画人之志，何哉？”[140]朱熹解释道：

盖所谓道之全体虽高且大，而其实未尝不贯乎日用细微切近之间，苟悦其高而忽于近，慕于大而略于细，则无渐次经由之实，而徒有悬想跂望之劳，亦终不能以自达矣。故圣人之教，循循有序，不过使人反而求之至近至小之中。博之以文，以开其讲学之端；约之以礼，以严其践履之实，使之得寸则守其寸，得尺则守其尺。如是久之，日滋月益，然后道之全体乃有所乡望而渐可识，有所循习而渐可能。自是而往，俛焉孶孳，毙而后已。而其所造之浅深、所就之广狭，亦非可以必诣而预期也。[141]

所谓“道之全体”，并非师徒授受所能达到的目标，孔子不可能将“道之全体”向弟子“以相授纳”，学者对道之全体的把握是一个终身学习修养的过程。朱熹还表示，即使经过长年累月的修养学习，最终能够达到多高的造诣，谁也无法保证：“其所造之浅深、所就之广狭，亦非可以必诣而预期也。”

但是在朱熹弟子中存在一种认识，相信道是“日用之间别有一物光辉闪烁、动荡流转，是即所谓‘无极之真’、所谓‘谷神不死’”，学者的工夫重点就是要把握这个“别有一物”，他们认为：“学者合下便要识得此物，而后将心想象照管，要得常在目前，乃为根本功夫。至于学问践履零碎凑合，则自是下一截事，与此粗细迥然不同。”[142]朱熹弟子中的佼佼者陈淳、廖德明都迫切希望老师能够指示这个“光辉闪烁、动荡流转”的“别有一物”，供弟子们终身服习。朱熹的回答是，不仅是弟子们，连他本人也乐见真的存在这个“别有一物”，因为理学的工夫可由此大大简化：“若果是如此，则圣人设教，首先便合痛下言语，直指此物，教人着紧体察，要令实见；着紧把捉，要常在目前，以为直截根原之计。”可是自孔孟以来历代圣贤都没有提到过这个“别有一物”：“而却都无此说，但只教人格物致知、克己复礼，一向就枝叶上零碎处做工夫，岂不误人枉费日力耶？”原因是本体只存在于工夫之中，对本体的把握只能通过长年艰苦的日用工夫：“盖原此理之所自来，虽极微妙，然其实只是人心之中许多合当做底道理而已。但推其本，则见其出于人心，而非人力之所能为，故曰天命。虽万事万化皆自此中流出，而实无形象之可指，故曰无极耳。若论功夫，则只择善固执、中正仁义便是理会此事处，非是别有一段根原功夫又在讲学应事之外也。”[143]讲学应事代表下达工夫是唯一的工夫路径。

总之，没有一种理学工夫是直接面对“道之本体”的，它们面对的都是“道之用”，故理学工夫是渐悟而非顿悟；是渐进的而非飞跃的；是自下学而上达的，而非由上贯彻于下。“道”本身不是一个可以传授的内容或对象，所谓道统的延续也不是把“道”本身转相传递，被传承的只是把握道的工夫而已。本书下文将指出，朱熹这一剖判对黄震（第六章）、史伯璿（第十一章）乃至明初的薛瑄都有着直接深刻的影响。

（四）“口传耳授”意味着有知无行，缺乏躬行践履

有佛学学者认为孔子专言“人事生理”，而佛教“兼人鬼生死而言之”，说明孔子对“人鬼生死”这些形而上的问题“有所秘而不言”，孔子这些没有明言的道理都可以在佛教义理中找到：“贤士大夫因佛学见性，然后知夫子果有不传之妙，《论语》之书，非口耳可传授。”朱熹的回答是：“熹谓《论语》固非口耳所可传授，然其间自有下工夫处，不待学佛而后知也。”[144]只有“口耳”传授，而缺乏践履躬行，自然无法领悟《论语》。可见，语言文字又仅仅是媒介，而非道之本体：“熹窃谓圣人道在六经，若日星之明，程氏之说，见于其书者亦详矣。然若只将印行册子从头揭过，略晓文义，便为得之，则当时门人弟子亦非全然钝根无转智之人，岂不能如此领会？”[145]实际上绝大多数孔子门人和二程门人终身师从而不敢离去，就是因为语言文字仅仅起到了中介和引导的作用，真正领会义理需要践履躬行。

朱熹要求弟子不但要读书穷理，讲论道理，而且要检点身心、躬行实践。在朱熹与陆九渊的论战中，陆九渊偏重尊德性，而轻视讲学穷理；朱熹则重视讲学穷理，认为践履工夫必须在讲学穷理的前提下进行，否则就是盲目的践履。因为“古人之学虽不传于天下，而道未尝不在于人心”，但后世异端之学对学者蛊惑很大：“使其心不复自知道之在是。是以虽欲慕其名而勉为之，然其所安终在彼而不在此也。及其求之，而茫然如捕风系影之不可得，则曰此亦口耳之习耳，吾将求其躬行力践之实而为之。”[146]躬行践履如果不以讲学穷理为前提，则道理不明，躬行实践也会走入歧途：“殊不知学虽以躬行力践为极，然未有不由讲学穷理而后至。”更不能轻视读书，轻视研究术语和义理：“今恶人言仁、言恕、言《西铭》、言太极者之纷纷，而吾乃不能一出其思虑以致察焉，是恶人说河而甘自渴死也，岂不误哉！”[147]这里所说的“口耳之习”指只知读书、缺乏践履的现象。

躬行践履与读书穷理本来应该交相并进，不可偏废。但朱熹发现，由于在教学实践中过分强调了读书穷理在讲论中的重要性，很多弟子忽视学以致用，未能把书本上的道理运用于躬行践履之中，染上了新的“口耳之习”。他对此有所反省：“近来自觉向时工夫止是讲论文义，以为积集义理，久当自有得力处，却于日用功夫全少点检。诸朋友往往亦只如此做工夫，所以多不得力。今方深省而痛惩之，亦愿与诸同志勉焉，幸老兄遍以告之也。”[148]他决心在讲明文义的同时，加强对学生道德践履的考察和提点：“因思日前讲论只是口说，不曾实体于身，故在己在人都不得力。今方欲与朋友说日用之间常切点检气习偏处、意欲萌处与平日所讲相似与不相似，就此痛着工夫，庶几有益。”[149]

（五）“口传耳授”意味着在传道过程中口头语言交流（“言语”）的重要性高于文字记载

朱熹在《中庸章句序》中肯定了“则吾道之所寄不越乎言语文字之间。”[150]但具体到“言语传道”和“文字传道”二者的关系，朱熹认为“文字传道”更可靠、更准确、更公开，但“言语传道”便于答疑解惑，互动性更强，二者不可偏废。

首先，朱熹肯定师徒之间群居讲学，当面质疑辩论的重要性。朱熹经常通过书信与弟子讨论学问，但主张复杂的问题需要当面讨论：“此事须款曲讲论，方见意味，非文字言语可寄也。”[151]又：“别纸所论甚悉，但如此讲论，愈觉支离，势须异时面见，口讲指画，乃可究见底蕴。”[152]弟子周谟来书院后，因担心外间难觅朱熹著述，便主要用功抄录朱熹的《诗集传》，与朱熹本人当面讲论的机会就少了，“颇疏侍教”，朱熹批评道：“朋友来此，多被册子困倒，反不曾做得工夫。何不且过此说话？彼皆纸上语尔，有所面言，资益为多。”弟子周宰声称：“先生著书立言，义理精密。既得之，熟读深思，从此力行，不解有差。”意思是只要认真钻研学习朱熹的著作便可以把握朱熹的思想。朱熹对此并不同意：“载之简牍，纵说得甚分明，那似当面议论，一言半句便有通达处。所谓‘共君一夜话，胜读十年书’。若说到透彻处，何止十年之功也。”[153]对这些已经在认真读书自修的弟子，朱熹就强调当面讨论质问的重要性。当朱熹发现弟子在讲论中所提问题都很肤浅，便指出这是同学之间讨论学业太少之故。他指出：“群居最有益”，因为群居讲习之中：“若是切己做工夫底，或有所疑，便当质之朋友，同其商量。”针对某一个问题，一个弟子已经识得破，“已是讲得七八分”，只要弟子们之间充分讨论，开诚布公，虚心学习，那么其他学生对这个问题的认识也能达到七八分。这样一来，朱熹与弟子讨论这个问题就更加顺利、更加深入：“却到某面前商量，便易为力。”如果弟子之间羞于互相学习，会导致各自水准参差不齐，这对于教学安排是一个很大的障碍。[154]

第二，如果只是口头交流，而没有文字记录乃至文本建设，也容易滋生弊端。朱熹对“口耳”（语言）传道与文字传道作了这样的区别：“盖佛之所生去中国绝远，其书来者，文字音读皆累数译而后通。而其所谓禅者，则又出于口耳之传，而无文字之可据，以故人人得窜其说以附益之，而不复有所考验。今其所以或可见者，独赖其割裂装缀之迹犹有隐然于文字之间而不可掩者耳。”[155]佛教义理虽有文字载体——藏经，但累经翻译，本旨失真，佛教的一支禅宗根本就“不立文字”，而仅仅依赖“口耳之传”，其学说错综庞杂，莫可究诘。朱熹还指出，学者欲通过二程得圣人之心，就必须研究二程解释《论语》《孟子》的著作：“故其所以发明二书之说，言虽近而索之无穷，指虽远而操之有要，使夫读者非徒可以得其言，而又可以得其意；非徒可以得其意，而又可以并其所以进于此者而得之。”[156]学者是通过书籍（语言文字）领会意义，通过意义进而领会“进于此者”，也就是圣人之心。

总之，朱熹批评“口耳之学”，主要针对的是汉唐经学和佛教禅宗，目的是深化和完善他在《中庸章句序》中提出的“则吾道之所寄不越乎言语文字之间”，进一步明确“因其语而得其心”，由此确立了自己对师徒关系的论述。朱熹认为，他的教学授徒活动是为了维系道的传承，只要他本人在世，那么师统传道是最可靠、最有效的传道方式。他说：“闲中时有朋友远来讲学，其间亦有一二可告语者，此道之传，庶几未至断绝。独恨相望之远，不得聚首尽情极论，以求真是之归，尚此悢悢耳。”[157]这说明“此道之传”全由这种师徒讲论所维系。朱熹的师道观可以总结为：“故古人之学虽莫急于自修，而读书讲学之功有所不废，盖不如是无以见夫道体之全而审其是非邪正之端也。”[158]所谓“自修”，即自我修养和学习，“读书讲学”则是在师门中与老师、学友讲论，二者不可偏废。