一 美国：专业认证和工程化

美国高等教育中也包括工程教育独特的、多样的和专业的庞大体系，并培养出了世界一流人才。美国高等工程教育取得的这些成就，是与其长期以来形成的专业认证制度以及实践能力的培养模式密不可分的。

（一）专业认证制度

美国的工程教育专业认证体系起步较早，其认证的规模较大，产生的影响较为深远，认证制度也发展得比较完备和成熟。可以说，美国工程教育专业认证制度的建立使得美国工程教育的质量得到一定程度的保证和提高，同时也对世界高等工程教育的改革与发展产生了非常重要的影响。

1．专业认证制度的起源与发展

美国工程教育专业的认证是由美国工程与技术鉴定委员会（Accreditation Board for Engineering and Technology，简称ABET）这一具有权威性的行业协会的中介组织承担的。ABET的前身是工程师专业发展理事会（ECPD），于1932年在纽约创办，最初是由美国土木工程师协会、美国机械工程师协会和美国电气工程师协会等7个协会组成的，在1936年进行了首次工程专业认证，第一批获得认证的有哥伦比亚大学、康奈尔大学等高校的相关工程专业。经过80余年的不断改革和发展，现已发展成为由31个专业和技术性协会组成的联盟。目前，ABET主要是在工程、技术、计算机、应用科学四大领域的学术机构工程及技术教育方面进行专业认证。ABET是一个非官方的中介性、非营利认证机构，但其仍然具有公正性与权威性，其专业的鉴定得到了美国教育部、各州专业工程师注册机构以及全美高等教育鉴定机构的民间领导组织——高等教育鉴定委员会（Council for Higher Education Accreditation, CHEA）的双重认可。所以，可以说ABET是得到美国官方和非官方机构的承认，得到美国高教界和工程界的广泛认可和支持的全国唯一的工程教育专业鉴定机构。ABET又是发起《华盛顿协议》的六个工程组织之一，这意味着它的专业鉴定已获得广泛的国际承认。

美国ABET的主要职能是评估并开发与学历教育相关的工程专业课程，改善工程教学质量。具体评估标准分为基础层次计划的共同标准、高级层次计划的共同标准和专业计划的标准三个部分。其中，基础层次的共同标准是针对大学本科教育制订的，而高级层次计划的共同标准是针对研究生教育而制订的。基础计划的共同标准有8个方面，主要评估学生、教师、设备、教学投入、教学目标和计划等。高级层次计划的共同标准与基础层次的类似，要求有1年时间进行高于基础层次的工程课题或研究活动。专业计划标准主要针对教师和课程按15个领域分别提出。

ABET从2001年起开始实施2000工程评价标准（EC2000），其意义在于促使评估除了关注课程本身及执行状况外，更加注重工程教育的结果。由此教学计划的重点不再是细化课程标准，而是注重教学目标的完成度，即教学成果的量化。ABET对工程教育的结果的重视顺应了现代工程发展的需要，对国际高等工程教育评估产生了积极的影响。

2．专业认证的组织架构

ABET工程教育专业认证的组织架构是一个会员制机构，会员大多来自工程实务界，分为正式会员单位和准会员单位。正式会员单位由美国主要的工程师学会组成，负责对工程有关学科专业进行认证；准会员单位是由对ABET的工作有所支持和对教育感兴趣并负责相关专业认证的学会组成。ABET由所有加盟学会代表和公众代表组成最高董事会，全面负责ABET的正常运作，包括拟定和修改章程、政策、认证标准和程序等工作。按职能分工的不同，最高董事会下设工程认证委员会（EAC）、技术认证委员会（TAC）、计算机科学认证委员会（CAC）、应用科学认证委员会（ASAC）4个认证委员会，认证理事会（AC）、工程咨询理事会（IAC）、国际事务理事会（INTAC）3个理事会和选举委员会、财务委员会、审计委员会等多个特别委员会。其中，认证委员会负责根据各自制定的专业标准、政策和程序开展评估认证活动，理事会负责就ABET的相关政策提供建议；特别委员会负责董事会的日常运作及对外联系工作。其组织结构如下图。

3．专业认证的程序

美国ABET工程教育专业认证的操作程序。ABET工程教育专业认证6年为一个评估周期，其操作程序主要包括自我评估、现场考察、评估报告和认证结论4个步骤。认证的典型步骤如下。

（1）自我评估阶段。高校在规定日期前向ABET提出某个或某些专业点的认证申请，一旦申请被ABET接受，高校便按照相关格式准备各种数据，起草自我评估报告，进行专业自评。其中评估标准有三个：一般水平的总体标准、高水平的总体标准和专业标准。高校可以根据本校专业的水平进行评估，一般从学生、专业的培养目标、专业的基本要求和评价、专业知识的构成、教职员、教学设施、校方支持、资金来源、专业标准等方面进行评估。

（2）现场考察阶段。ABET遴选出高校现场访问专家组进行访问和现场勘查，详细考察高校的组织架构、学位授予、教学设备、教学环境、毕业生就业情况等，主要是对高校无法在书面自评报告中表述的因素进行定性评估以及帮助高校评价其优势和劣势。

（3）撰写评估报告阶段。评估专家组在实地考察的基础上起草评估报告，并送交被评高校进行核对。被评高校对其错误之处可以进行改正，在必要的时候也可向ABET递交补充报告反馈意见。评估专家组再根据高校的反馈意见对评估报告中的错误进行修改并形成最终报告。

（4）认证结论阶段。在形成认证结论阶段，ABET认证委员会召开会议，根据评估专家组递交的最终评估报告和高校的反馈意见做出认证结论，之后向申请认证的高校通告评估结果，整个认证过程宣告结束。

（二）工程化的实践模式

综观美国高等工程教育的发展历程，其中一个的特点就是“工程化"。工程化就是要求工程教育应该更加重视工程的系统性及其实践特征。美国高等工程教育基于广阔而深厚的工程背景，在大学生工程实践能力培养上有其独特的方法，积累了丰富的经验。

美国最初的工程教育模式是刻板的。为改变这种刻板的工程教育模式，20世纪90年代初，美国开始大胆探索一些全新的综合的工程教育模式。其改革的方向和侧重点都非常明确，即在继续保持数理基础的前提下，着重强调“加强工程实践训练，加强各种能力的培养”，强调“综合与集成，自然科学与人文社会科学的结合，工程与经济管理的结合”。

美国这种培养学生实践能力的模式主要有两种，一种是将实践教学作为重要环节纳入教学课程体系，另一种是通过校企合作来提高学生的实践能力。

（三）将实践教学作为重要环节纳入教学课程体系

美国大学中的实践教学的模式多种多样，有讨论课、辅导课、演讲课、个案研究、实验课、项目研究等。这些课程大多是需要通过小组合作的形式来完成的。在小组中，每个人可以根据自己的特点和喜好，来选择自己喜欢的角色和工作任务。美国许多大学的专业课中都含有重要的实验内容，题目一般由学生与导师协商确定，可参与学校的学术研究或科研项目，也可通过与公司、研究机构合作，参加公司的工作或研究实践。这样的教育模式可以调动学生的积极性，让学生主动地参与进来并处于中心地位。像案例分析这样的模式，通过现实生活中一些真实的例子假设未来可能面临的问题，让学生独立地思考并通过老师的引导，最终解决问题。在这样的一个过程中，有利于培养学生综合分析问题的能力、团队合作的能力以及大胆创新的能力。有的课程在教室内采用边讲、边实验、边讨论的灵活方式，让学生也成为课堂上的“主动者”。有的还将过去传统的模型实验改为与工业实际联网的模拟仿真实验，更接近于复杂多变的工业实际考虑的问题，更综合、更深化。

（四）通过校企合作提高学生的实践能力

在美国，校外实践的主要方式是产学结合，即大学和企业合作，并由企业提供资金和课题项目，大学提供研究人员进行开发研究，产生的科技成果及时投入到生产领域。在此过程中，企业与大学呈现出“双赢”的局面。企业解决了自己难于应对的技术难题，大学也在得到了更多科研经费的同时，提高了科研能力，并培养了学生的实践和应用能力。在美国教育发展史上，有着以辛辛那提大学为代表和以安提亚克大学为代表的两种基本实施模式，虽然他们的做法有所不同，但是他们都强调学生应该到企业中进行社会实践。安提亚克大学在实施合作教育的70年内，始终不渝地要求在校的每个学生都必须采取“学习—工作—学习”的方式来完成学业。安提亚克大学提倡并实施的是“全人教育”，而合作教育又被看成是培养“全人”的最有效的方式。在安提亚克人眼里，缺乏工作和社会实践经历的人，不可能获得较全面的发展，因而，他们要求每个毕业生都应当具有在多个社会生产领域和部门工作的经验。