绪论：“认识你自己”

一、大学教师专业化研究的论题由来和基本立意

“师生（作为学者的教师及学生）—知识—知识操作方式（知识的传播、创新、批判、选择等）”等要素的相互联结、彼此作用，构建起了大学、形成了高等教育系统；高等教育活动，其实就是作为学者的教师借助特定知识操作方式，在操作知识的过程中，教育和培养学生。

在大学组织及高等教育系统中，大学教师是一个十分独特且又非常关键的群体。但遗憾的是，这个群体，并没有得到政府、院校行政威权力量的全面认识和深刻理解；行政力量对教师身份地位、行为方式等的设定常常与大学教师对自身应有的生活方式、生存状态的预期之间存在冲突。以下两则案例形象地揭示了这种冲突。

案例之一：德怀特·艾森豪威尔在开始其哥伦比亚大学校长短暂任职时，召集面见了一群教授。他明确地表达了这样一种意思：他非常高兴会见哥伦比亚大学的“雇员”（employees）。这种不合时宜的问候先是引起了一阵沉默，然后，精彩故事开始了——一位资深教授站起身来打破了沉默：“尊敬的先生，我们不是哥伦比亚大学的‘雇员’，我们就是哥伦比亚大学！”

案例之二：20世纪50年代初，美国政府要求大学教授签署一项反共效忠誓言，麦卡锡主义和红色恐怖开始盛行于美国大学。这在加利福尼亚大学引起了一场严重的争论。在争论过程中，一位在希特勒统治德国时期流亡至美国的中世纪历史学家——坎特罗威茨从学理意义上提出了一种深层次、也更为隐蔽的批驳——虽然这位历史学家并没有在行动上特别反对签署效忠誓言。坎特罗威茨指出：“有三种职业是有资格穿长袍以表示其身份的，这就是：法官、牧师和学者。这三种长袍象征着穿戴者思想的成熟和独立的判断力，并表示直接对良心和上帝负责。它表明这三种相关职业在精神上的自主权：他们不允许自己在威胁下行事并屈服于压力。为什么说假设联邦最高法院法官护卫法院、主教护卫教堂、教授护卫学校是很可笑的呢？问题的回答很简单：因为法官就是法院，牧师及其信徒共同构成教堂，教授和学生组成了大学……他们就是这些机构本身，因此，对该机构或在该机构内部，他们具有特权，而传达员、教堂司事、差役、看门人却没有这种特权。”

这两则案例看似轻松诙谐，实则话题沉重、寓意丰富、内涵深刻。它反映了一个令人痛心但又无可更改的事实：大学教师远没有赢得其应该拥有的地位和权利。这些事实会促使人们进一步去思考：大学教师为什么没有赢得本应属于他们的地位和权利呢？答案非常复杂，且其所牵涉的理论前提实在太多，一时难以说清。其中最基础但也最根本的一个问题就是：如何认识、界定大学教师——用西方高等教育研究的专业术语来说，即“学术专业”（academic profession）——的专业属性、权利地位以及身份特征。可以说，社会中各种利益群体、大学行政力量以及大学教师本身对于这些问题都有其独特的理解和不同的界说，那么，又该如何深入理解并进而协调平衡诸如此类彼此矛盾、互相冲突的教师观呢？

如果仅从上述两则案例出发，它们对大学教师的专业属性、权利地位及身份特征等问题至少做出了三点重要回答：（1）大学教师是高等教育内部实践（包括教学、科研以及直接为社会服务）的重要主体和核心行动者。克拉克·克尔认为：“在非常实际的意义上说，教职员整体上就是大学本身——是它最重要的生产要素，是它荣誉的源泉。教师们是这种机构的特有合伙人。”（2）大学教师是专业人员，而且是一种独特的专业人员——学术专业。（3）学术专业必须享有高贵的特权地位和必要的自主身份。

具体而言，教师是大学的核心和灵魂。大学自中世纪晚期萌芽开始，就一直以教师的存在为根本前提。维吉在讨论中世纪大学教师时精辟地写道：“一个不证自明的事实是，没有任何大学或学院能在没有教师的情况下存在。学校能同本质上是实践性的学徒训练、同本质上是个人化的私人教学活动彼此区分开来，原因就在于有教师能针对一群学生进行集体性教学。可能是教师的存在才使得我们可以将学院同其他中世纪的类似文化机构，如修道院的文书房、教会、宫廷学校、法庭、学会组织等倾向于在同等人员之间互相交流的机构彼此区分开来。”即使是中世纪出现的“学生大学”，如果没有聘用、不打算聘用教师，那么它最多只能算是一种求学者社团，不能成其为“学生大学”，更谈不上具有大学的完整意义。

大学教师的思想信仰、价值倾向及其工作士气将直接决定高等教育实践的效率和效益，将从根本上影响高等教育系统的学术生产力和社会生命力。在高等教育系统与社会之间的互动关系中，学术专业是高等教育系统一方的重要主体和形象代言人；而在高等教育系统内部，学术专业的变化是反映和决定高等教育系统变化的关键，而且高等教育系统内、外部各种力量之间的彼此冲突及其所形成的高等教育政策必然会首先反映为并最终落实到学术专业的变化上来。

大学教师的立场选择将直接关系到高等教育变革的成败得失。作为学术专业人员的教师在对待大学事务上有时表现出令人惊讶的保守，有时又非常开明，而且，“几乎没有哪种机构像大学这样对自己的事情如此保守，对别人的事情又如此自由开明；有时，在一定场合是最开明的教师而在另一场合却又最为保守。”在有关大学事务上相对保守的学术专业较少主动发动变革，“这个集体做的多是接受、拒绝，或是评头论足，而不是设计和建议。这个集体只是起一个平衡轮的作用——反对那些应当反对的东西，坚持对那些应予更彻底讨论的东西进行更为彻底的讨论，延缓某些发生过程——以便提供时间更好地适应不可避免之事。”因此，无论是大学内部还是大学外部的改革者，要想改革成功，首先必须求取学术专业的心理认同和行动支持。

大学教师是一个非常重要的论题，但在中国至今尚未得到认真关注，更少系统研究。在西方，直至20世纪70年代之前，也较少得到研究者的普遍重视。大部分论文关注的是学生、学术管理以及高等教育的其他主题。导致大学教师问题遭遇冷落的原因甚多。首先，大学教师本身的神秘色彩较浓，学术工作、学术生活因所涉及知识的高深性质而让人产生望而却步的畏惧；社会科学工作者——包括社会学家、管理学家以及高等教育研究专家，都不愿讨论这种近乎特权化的学者群体，他们害怕任何不谨慎的言论都会招致严厉的批评。其次，大学教师的工作自主性很强，强劲的个人主义倾向使得学术生活的许多特性与其说是一种规律性的表现，倒不如说是一种个人化的即兴表演和随意发挥。因此大学教师研究很难寻找到足够丰富、堪称客观的规律。再次，在20世纪中叶之前，大学虽然规模渐有扩大，教师数量迅速增长，但二者在社会中的绝对比例甚小，对社会的影响也不够强大，对社会资源的消费也并不多，因此它们较少受到政府、社会公众的注意，自然也就没有引发研究者的注意。

有鉴于此，开展大学教师研究不但有助于进一步消除高等教育研究的“盲区”，从而拓宽高等教育研究的论题领域，而且也代表了高等教育研究视角的转换。所谓研究视角，是指从思想上契入研究对象的本质结构、探讨研究对象的本质规律的现实操作手段和理论抽象方式。研究视角不但如同伯顿·克拉克所说的那样，是不同的学科方法论，而且也可以是不同的选题角度和论题契入方式。具体而言，如果说从管理体制、权力分配、学生运动、拨款机制和财务政策等方面契入是相对传统、比较多用的高等教育研究视角的话，学术专业这种新型视角将从不同视界原点对原有的高等教育现象进行全新的审视和重新的反思，对高等教育实践及其本质性规律进行不同的归纳和概括。研究视角的转换适应了人类思维和学术争论的总体性转向。克拉克·克尔认为人类历史上发生了三次大型争辩。“第一次大的争辩是关于真理是来自《圣经》还是来自科学——现在科学已赢得多数席位。第二次是关于所喜欢的社会形态，关于社会主义的模式对资本主义的模式，在左、右和中之间。这次争辩仍在进行，中和左占上风。第三次，又是最当前的争议是关于学术团体本身的组成和行为，关于招生，关于教授的状况，关于普通教育课程，关于行为准则和行为的实际。第一次争辩是关于宇宙的观点；第二次过去是，现在也是关于好社会的概念；第三次是更加向内看，关于我们想永久保持或创造的校园种类。这第三次历史性争辩的结果还很说不准。”人类思维和思想争论向内看的发展趋势必然导致对学术专业的研究。有理由相信，随着学术专业研究使高等教育研究的注意力“从机构转向人，从理念转向社会结构、实践方式和思想品质”，必将真正改变以往高等教育研究太重物、不重人，太重制度和机构、不重主体和实践行为的不良偏好，不但有助于拓展高等教育研究的论题视域，而且还有利于推进高等教育的研究深度。

二、大学教师专业化研究的进展与概况

早在20世纪之前，就有零星文献开始研究和反思西方学者社群和学术专业，不过比较正式、持续和大型的学术探讨则直到西方高等教育大众化变革时期才开始启动。学生人数的剧烈扩张导致了教师数量的“反应性增长”（reactive growth）。规模不断扩大的学术专业在开展教学、特别是从事科研活动的过程中控制并使用了数额日益庞大的财政拨款和基金预算，学术职业道路逐渐成为大学毕业生一个重要的就业选择，学术专业的社会影响日益强大，社会各阶层对学术专业的欣赏、感叹和批判、指责之声同时升高。作为一种重要的高等教育现象，学术专业逐渐成为了一个时髦的研究课题，学术专业队伍在研究选题上相应的改变了长期以来“积极研究一切却较少反思自身”的强烈不对称现象。

综观西方（主要是英、美）诸国有关学术专业的研究文献，它们主要涉及了以下四大领域。

（一）学者社群的专业化历史及其辉煌

以英国为例，恩格尔在其专著《从牧师到教师：19世纪牛津大学学术专业的兴起》中以19世纪的牛津大学为个案，详细分析了牛津大学及其学院中的教学人员从神职身份向作为学术专业的教师身份转变的历史进程。哈尔西和马丁·特罗在1971年出版了《英国学术界》，从大学和社会之间的关系出发，探讨了20世纪前70年英国学术专业的职业生涯发展道路和学术价值定向（包括对大众化的态度、对教学和科研的偏好等）。

在美国，弗雷德里克·鲁道夫早在1962年就以“学术人”（academic man）为题，论述了美国大学教师问题，极富开创性意义和引导价值。洛根·威尔逊在《美国学者：过去和现在》专著中以高等教育大众化时期的美国大学教师为对象，重点研究了19世纪40年代早期至19世纪70年代晚期美国学术生活的三大问题：学者成长经历和道路、学术专业的地位以及学术专业的竞争和声誉等。《学术生活：小的世界，不同的世界》是伯顿·R·克拉克对美国学术专业进行详细、深入研究的一个重要成果。在这本专著中，克拉克首先从机构进化、学科发展以及高等教育系统的开放性等三个方面探讨了美国学术专业的基础；然后，他运用《高等教育系统》中的理论分析框架，从工作、文化、权力、职业发展前景、无形学院、专业学会等不同方面、多个维度展示了美国学术专业的外在表象；最后，克拉克运用组织学分析方法具体梳理了美国学术专业的内在逻辑。伯顿·克拉克的这项研究将实证调查和理论解释相结合，使案例佐证和逻辑假设相契合，不但深入研究了美国学术专业、完成了国别研究的任务，而且还具有可供借鉴的方法论意义。

西方学者普遍认为，在20世纪中期英、美等国学者社群的专业化程度和社会性影响达到了前所未有的顶峰。哈罗德·珀金于1969年出版了《关键专业》（Key Profession）一书，对1920—1969年间英国大学教师的历史上升进行了探讨，其结论认为，英国学术专业已借助其在社会其他专业人员再生产过程中的角色而成长为“关键专业”。克里斯托夫·琼克斯和戴维·里斯曼认为，与高等教育大众化变革相伴随，“学术专业已将自己从强大的外行控制中解放出来”，并进而将这种变化誉为“学术革命”。不过遗憾的是，琼克斯和里斯曼尚未从1967年完稿时的兴奋中清醒过来，就不得不面对1968年的学生运动以及随后的招生数量下降对学术生活所带来的无情打击。

（二）大学教师的适应性变革

进入20世纪70年代之后，由于高等教育拨款政策和经费模式的变化，面临生存压力的学术专业日益强烈地做出了“创业型反应”，在学术劳动方面出现了“学术资本主义”变革。在此背景下，危机和变革成为大学教师研究的主题。

鲍恩和舒斯特在《美国教授：一种遭遇危险的民族资源》中详细考察了20世纪80年代美国大学教师的总体特征，具体分析了教授工作的整体情况，全面展示了美国学术劳动力市场，最后还探讨了维护教师活力的日程安排，并对2010年做出了预测。这份研究一方面对学术专业在未来可能出现的质量下降给予了示警——因为学术专业吸引能干年轻人的能力已日益削弱，另一方面也为大学及政府官员提供了一些政策建议。卢卡斯在《学术界中的危机：反思美国高等教育》中指出，20世纪80年代中期以来的变化不可避免地使人们觉得美国学术专业及其学术生活已陷入危险之中。

给包括美国在内的世界各国学术专业造成危机的最大内因是知识生产方式中商业化倾向的日益加重。谢尔登·罗瑟布拉特发现，受此影响，美国研究型大学中学术专业生产知识的“场所”已不再仅仅主要限于系科组织，继实验室、研究所之后新近产生的一些知识生产组织对传统知识生产“场所”产生了巨大的冲击。杰伊·拉宾格发现，以知识本身为目的者和以知识应用为目的者之间产生了一种“科学战争”，他们关于学术专业功能定位上分别持有的传统知识生产观和新型的知识建设社会观之间存在着矛盾和冲突。从此，作为学者的科学家将面临学科忠诚和市场忠诚两种不同价值观念的煎熬。工业需求、政府政策等方面的不确定性都驱使美国大学教师加快变革的步伐。而大学教师本身一方面企图控制和适应高等教育赞助者变化的态度和需求、学生不断变化的特征、不断变化的教师聘用环境以及不断推广的现代教学技术，另一方面为了应对私人部门竞争者不断上升的挑战，变革于是成为他们的必然选择。甚至可以说，“9·11”事件等突发的政治、社会、恐怖危机也促使大学教师反思自身的存在和发展变革。

面临危机的大学教师队伍出现了许多变化。克尔斯坦等三人以专著《新一代学者：一个转折中的专业》详细总结了美国大学教师在1986—1992年间的七大变化。莫里尔和斯皮士在《学术专业：在高等教育中教学》中则重点探讨了“学院教育和学院教师”。加里·洛兹以“高等教育合同分析系统”（Higher Education Contract Analysis System）的相关材料对美国高等教育领域中的教师契约、工会化组织状况和学术劳动进行了分析，旨在为两个问题寻找答案：（1）教师到底享受了何种专业自主，管理控制在多大程度上影响了学术生活？（2）学术专业内部分层的维度和基础是什么？

英国学者也发现，后罗宾斯时代的政策变化，特别是撒切尔政府的改革，导致了学术专业社会地位的削弱、生存境况的艰难。哈尔西在《学究式统治的下降：英国学术专业在20世纪》一书中，以自己调查学术专业在每十年的相关行为和观点变化为基础，详细描述了英国大学教师的学科构成、物质环境、地位、态度、价值倾向以及士气等，有力地证明了英国学者社群遭遇危机的事实。

针对大学教师的变革，许多高等教育研究期刊也专门组织出版了论文专辑。比如，为了探讨大学教师在遭受科层管理权威、社会商业意识和经济利润观念冲击的情况下所面临的挑战（比如，终身教职的丧失、在强调成本—效益的环境中和在“更少成本做更多事情”观念的冲击下学术专业特权性社会地位的丧失等），安东尼·韦尔奇（Anthony R.Welch）在1997年的《高等教育》、1998年的《比较教育评论》杂志上分别组织了一次讨论学术专业的特刊。这些特刊中论文的批判性笔调，具有一定的思想性。为了探讨高等教育及其学术专业遭受了尽责、大众化、管理控制、公共财政缩减等因素影响而出现的变革，在阿尔特巴赫的发起下，《高等教育》在2001年组织出版了一辑特刊，重点论述了英国、法国、荷兰、意大利、西班牙、瑞典、美国等国学术生活的工作条件、聘用任命条款以及工资报酬等。阿尔特巴赫还专门撰文论及商业化条件下的学术自由。

（三）大学教师的比较研究

卡内基基金会、洛克菲勒基金会、经合组织等为学术专业的跨国比较提供了有力的支持。在这些跨国比较中，较早出现、颇具开创性的是阿尔特巴赫主持完成并于1977年出版的《比较视域中的学术专业》。这部著作选取了英、意、日、澳大利亚、加拿大、印度和拉美、北美等8个案例，根据“经济困难已引致政府削减高等教育经费、人口和经济因素已引起工业化国家招生下降”这一背景，探讨了19世纪六七十年代盛行于欧美的“学术漂移”（academic drift）问题。

到了20世纪80年代，在卡内基教学促进基金会的资助下，伯顿·克拉克组织研究并出版了《学术专业：国别、学科和院校环境》。这次比较研究按“主要的国际学术中心”原则从西北欧和美洲选取了英、法、美、联邦德国等国家，从国别、学科、院校三个维度研究探讨了西方大学教师。

同样是在卡内基教学促进基金会的资助下，一个更为宏大的大学教师比较工程在20世纪90年代由波伊尔、阿尔特巴赫等人主持开展。调查对比涉及14个国家和地区，包括澳大利亚、巴西、智利、德国、以色列、日本、韩国、墨西哥、荷兰、俄罗斯、瑞典、英国、美国以及中国香港地区。调查结果最后以《国际学术专业》、《学术专业：国际的视野》分别出版。在调查中，他们主要考察了7大主题：各国规范、影响教授职位的体制环境，高等教育入学机会，专业行为，教师工作条件，学者的治理，高等教育和社会，学术生活的国际维度。

作为这次国际性合作调查的后续，2004年，以美国、德国、荷兰、英国、法国为主要发起国，一些享有盛誉的比较教育研究者提出要再次对学术专业进行国际性的调查研究。他们认为，到了21世纪初，第一次国际调查研究项目所基于的背景已经发生了相当的变化，同时，当时参与国的参与性还不够强。故于2004年11月，由澳大利亚、法国、德国、荷兰、日本、挪威、俄罗斯、英国、美国以及中国香港等国家和地区高等教育学者参加的第二次学术职业国际调查研究项目在法国的巴黎召开了第一次工作会议，把“变革中的学术专业”确定为合作研究主题。被邀请的与会人员主要是两类，一是这项研究的发起学者；二是那些曾参加过第一次调查、仍活跃在高等教育研究领域并愿意参加这次研究的学者。项目组认为，中国内地的高等教育有了令世人瞩目的发展，中国内地的学术职业有了重大的变化，中国大陆应该参加到这个国际大项目的研究工作中来，中国内地的参与是项目的需要。因此，中国学者沈红教授亦接到了邀请，并担任中国内地研究协调人。目前参加的国家和地区有：阿根廷、澳大利亚、巴西、加拿大、中国（内地和香港）、芬兰、法国、德国、印度、意大利、日本、马来西亚、墨西哥、荷兰、挪威、葡萄牙、俄罗斯、南非、英国、美国、委内瑞拉。在研究方法方面，第一次国际合作研究由美国卡内基教学促进基金会设计了美国式研究范式，其效率虽高，但美国中心主义过强，且缺乏统一的理论框架。此次研究则拟从学术系统、高等院校、学科领域、角色作用、个人特征等五个层面，运用统一的问卷调查表，采用统一的调查代码进行调查；其中80%的问题全球统一，20%的问题则依各国不同情况而定；运用统一的SPSS统计分析软件包进行分析。在调研的内容方面，第一次国际合作的研究目的在于分析和比较不同国家学术人员的态度、价值和工作模式，调查的问题及调查后的研究涉及：学术人员的工作条件和收入状况、时间投入（工作负荷和压力）、学术管理（学术人员参与学术机构管理、学者与管理之间的关系）、学术规则（学术晋升、学术评估、对学术自由及学术道德问题的反应）、学者对国际学术交流的机会与状况的评价、学术生活的满意度、对本国本地区高等教育与社会发展关系的评价，等等。此次调研共确定了有关大学教师的18个研究要点：边界的变化，目标，进入，培训，学者个人成就如何实现和评价，责任和工作规则，工作分配，资源，生产力状况及规律，合作，进步，奖励，管理，问责制，学术自由，职业选择，国际化，人员的性别与多样化。此次合作调研并没有固定且大额的经费支持，没有基金会来承担总项目所需的开支，各国的研究经费需要各国研究负责人自己筹措。此次合作虽然可能更为艰难，但期望能取得更大的成就。

另外，1994年OECD组织赞助出版了《任教于高等教育：应对新的挑战》，为研究当代西方学术专业提供了另外一种参考性框架。这次研究的主题涉及：教师供给，因高等教育的扩张以及预算、管理和评价等原因而改变学术专业的框架，学术性师资工作任务的本质和形式的改变（如教学、学术研究、咨询、社区服务和管理等），应对新的需求改变师资结构（如增加兼职教师的任命），以及相关的政策和实践研究（教师的资格限定和师资发展，研究生毕业对学术性师资政策的含义，终身任职、任命时长、工资及其他奖励等）。全书主要通过对英、美、加、澳、德、荷等OECD国家的比较，得出了这样的结论：“大学在学术性师资任命方面的决策已深受近几十年外部环境变化的影响。正如已讨论了的，这些变化包括一个日益紧缩的财政环境、因招收更多学生和提高高等教育入学率而带来的压力等。另外一种影响师资决策的环境因素较为普遍，即在所有OECD国家中，社会政策都倾向于鼓励妇女、少数民族更为广泛地参与到社会生活各个领域之中。”

（四）大学教师及其学术生活的理论探讨

在相对丰富的文献中，还有不少著作按专题探讨了西方的大学教师问题。1990年，欧内斯特·波伊尔受卡内基基金会的资助和委托，专文探讨了“学术水平”的界定和评价问题，坚持认为应从发现、综合、应用、教学等四个方面全面认识、综合理解学术水平。托尼·比彻一直重视从学科的角度探讨学者社群——他称之为“学术部落”。在《学术部落及其领地》一书中，他重点研究了学术专业的认识论特性和理智领地、学术专业的社会特性以及学科组织、学术部落与外部之间的互动等问题，并以此为基础阐释了有关实证分析的理论内涵。英国高等教育研究会1999年曼彻斯特年会围绕“学者社群”问题展开了讨论，并形成了专集《高等教育及其社群》。这部论集主要对学者社群内部状况以及虚拟社群、真实社群、自由理念等三块问题进行了交流。

（五）西方大学教师及其专业化研究之评价

先是在西方然后有一些发展中国家的大学教师，从不自觉到自觉、从零散到系统地关注自身的存在状况及应然样态、研究大学教师的理论问题，其实恰好回应了古希腊德尔斐神庙大门的那句神谕“认识你自己”，也反映了当前大学教师及各类学者从群体的角度关注自我、深度反思高等教育根基的论题转向。

但综观英语世界中学术专业的诸多文献，也可以发现，尽管研究成果不少，且颇具借鉴意义，但其中亦存在不少缺陷。缺陷之一是“西方中心主义”倾向过于强烈。几乎所有研究和分析都有意无意地遵奉着这样一个潜在的逻辑：（1）研究框架应将盎格鲁—美国的模式作为比较研究的唯一参照；（2）在诸多高等教育模式中存在着世界性趋同；（3）因此，世界各地的大学教师也就应该变得与盎格鲁—美国模式一模一样。这种以西方中心主义价值观为基础的趋同性假设否定了各国学术专业的特殊性，使大学教师的比较研究陷入了“去情境化”（decontextualised）、种族中心主义（ethnocentric）的危险之中。针对这种偏见，金太理在伦敦大学教育研究所攻读博士学位时，以自己的祖国韩国以及马来西亚、新加坡等为对象，研究探讨了东亚诸国自殖民地时代以来学术专业的历史发展和变革。由此而形成的以《东亚学术专业的形成：比较分析》为题的专著，极富特色地将大学教师的比较研究拓展至非西方国家、发展中国家。

缺陷之二是概念体系和逻辑框架严重缺失。几乎所有的大学教师研究，特别是比较研究，缺乏必要的理论基础和完整的逻辑框架；许多外在因素左右着学术专业的选题。阿尔特巴赫在1977年曾对他所主持的“比较视域中的学术专业”项目缺乏横向比较这个不足作出了这样的无奈辩解：“在一般意义上对高等教育、在特殊意义上对学术专业的比较分析稀少且难以完成，原因在于其中涉及不同民族的多样化差异以及研究所需的昂贵成本。”

缺陷之三是西方有关大学教师的研究存在有“非历史性”的不良倾向。金太理发现，西方“目前的持续分析都是非历史的，仅摘取一个极短的时间段以理解事情如何如此发生。这些研究在分析决定事情如何变得如此的社会动力方面仅提供甚少的比较性考虑”。在众多文献中，大学教师的现状研究明显多于历史研究，有关学术专业自二战以来商业化变革的反思多于西方大学教师19世纪的专业化变革研究；特别值得注意的是，至今尚无系统、专门的论著全面研究西方主要国家大学教师在19世纪的专业化运动，亦无论著对西方诸国学术专业的成长历史、形成机制进行比较探讨和逻辑分析。

一方面基于中国当前高等教育快速发展、高等教育大众化进程超常推进且诸多问题迅速呈现、高等教育质量可能滑坡等现实状况，另一方面受西方国家大学教师（学术专业）研究的影响与启发，随着第一批扩招后大学毕业生（2003年）进入职业市场就遭遇就业压力，越来越多的中国学者为了解决中国高等教育发展问题、寻求可持续高效益发展方式，逐渐开展大学教师研究。作为倡导、总结这类研究的标志之一，厦门大学教育研究院（高等教育发展研究中心）在其与挪威科技大学教师教育研究中心、立陶宛科技大学教育研究中心三方合作以“高等教育质量”为主题、每年举办一次的国际研讨会上，共同将“大学教师发展”（Faculty Development）作为2006年厦门会议的讨论主题。会议专题有：大学教师发展的历史、现状与趋势；大学教师发展的国际比较；大学教师发展的理论与思想；大学教师发展的政策与体制；大学教师发展的实践与改革创新；大学教师发展的评价。此次会议出版了英文版论文集《大学质量保证的关键：全球背景下的大学教师发展》。

三、本研究的主要论题及框架设计

本研究无意于针对英美等国大学教师研究的西方中心主义倾向，开展非西方的、发展中国家大学教师研究——虽然这种研究在中国十分缺乏——因为到目前为止对中国大学教师既没有权威、系统、全面的实证调查，也缺乏深刻的理论探讨和逻辑分析；本研究主要针对西方大学教师研究中的“非历史性”、乏理论性等缺陷，借鉴“学术专业”这一核心概念，试图进一步拓展西方大学教师研究的论题领域，初步形成研究大学教师和学者社群专业化上升的概念框架和理论模式。

从发展中国家学术进化的角度看，一方面诚然要摆脱西方发达国家对其学术研究话语的霸权性控制，要相对超脱出西方思维框架和概念逻辑对自身话语规则、研究逻辑的绝对主宰，要坚决防止将以西方国家学术专业为对象的研究结论照搬、套用到本国独具民族文化特色的学术专业研究中来，这就意味着要在本民族独特论题中坚持本土化研究路线。但是另一方面，学术专业通常会在跨国界的“无形学院”中交换其在学者社群、学术逻辑方面共同具有的价值观念和运作方式。而且，从各国学术专业的发展水平看，世界学术中心一直仅在英、法、德、美等发达国家之间流转，学术专业规范、学术发展逻辑在发达国家相对成熟，值得发展中国家学习、借鉴。因此，加强对西方学术专业的理解和研究将为探讨发展中国家学术专业提供必要的概念基础和充分的模式借鉴。

有鉴于此，本论文将选取英、德、美等三国作为个案，重点探讨以下三大问题：（1）西方学术专业的历史演变和成长逻辑、组织基础和社会身份；（2）学术专业的本质内涵；（3）原初状态的大学教师演变为成熟学术专业的专业化运动及其逻辑分析。围绕这三大问题，笔者对本书的研究论题和研究方法初步设计如下：

第一，运用历史研究方法，追溯西方学术专业的中世纪起源，展示西方学术专业自中世纪开始就初步拥有的神圣性身份和特权性地位，进而分别深入、详细地探讨和比较德、英、美三国学术专业在19世纪所实现的专业化变革或上升过程。这些分析，将为本书的展开提供必要的历史语境和充分的实证基础。

第二，运用组织学的研究方法，进一步展示德、英、美三国学术专业在高等教育系统中，甚至在工业化变革甚为剧烈的西方国家中如何获得并运用最基层的组织基础，实施和推行专业化变革策略、展现和辐射最终将全面笼罩西方社会的学术生活逻辑和专业运作规律。

第三，运用社会学的研究方法，集中阐释德、英、美等国大学教学人员在实现专业化变革过程中如何获得以及获得了何种独特的学术身份和社群类型特性。不同身份类型模式的形成，是各国不同的民族文化、经济—政治制度和高等教育体制、学术专业的运作逻辑彼此结合、交互影响而综合形成的历史结果，既能深刻地反映各国学者社群的专业成熟度，也能全面展现各国不同的文化特色和思想观念。

第四，如果说历史再现、组织分析以及身份突现等学术努力较为全面地描绘了学术专业的外部特征及其在西方发达国家的具体世象的话，那么，接下来则需要对学术专业的本质内涵进行深入归纳。在这里，非常有必要借鉴马克斯·韦伯的理想形态分析法，对学术专业的“理想形式”进行学术探讨和逻辑界定。

第五，学术专业既是一种国别性存在，也是一种历史的存在，它有一个成长和成型的变革过程。因此，为了更进一步展示西方学术专业的历史成长机制，也就有必要对西方大学教学人员的专业化运动做出逻辑归纳，以实现历史和逻辑的统一。在这里，笔者主要借鉴了M.S．拉松探讨专业化运动的理论成果，运用马克思主义的社会批判方法，在肯定大学教师专业化运动公共福利性一面的同时，揭示了其对学术垄断、对教师利益的捍卫等更隐秘、也更本质的一面。

就上述所有论题而言，中世纪的历史追溯是本书研究的基本前提，对德、英、美三国教学人员专业化过程的历史探讨是根本基础，而从组织学和社会学两种学科视角对学者社群专业化的探讨则是对历史研究的有效深化；最后，以德、英、美三国学者社群专业化运动的历史学探讨、组织学分析、社会学剖析为基础，在寻求历史和逻辑相统一的基础上进而解析学术专业的本质内涵。这些论题的逻辑关系如图1所示。

四、本研究的主要概念

在本书中，“专业”、“专业化”、“学术专业”等范畴是核心关键词。为了避免误读和消除偏见，非常有必要首先对“专业”、“专业化”的内涵做出阐析，然后以德、英、美等国学术专业各具特色的具体形态为基础，深入探讨“学术专业”的逻辑内涵。

1．专业

“专业”一词，至少存在三种含义：一为与学科的横向分化、专门化（specialization）相关联的知识领域的分割；二为高等院校中根据不同学科划分以及社会工作岗位需要而设立的各种人才培养计划（program），如社会学专业、教育学专业、计算机专业，等等；三为社会中不同行业经过不断拓展其认识论基础、提升其服务水平，通过专业化运动而达到的一种理想化职业状态。具体而言，社会分工的发展必然导致职业（occupation）的横向分化，而某些以高深技能为基础的职业，逐渐进化成为一种专业（profession）。“专业”的这三种含义可以分别称作为学科性专业、人才培养式专业以及行业性专业。无论是社会学中的专业研究，还是西方有关学术专业的实证分析和理论探讨，都以第三种专业含义，即行业性专业为主题，集中探讨大学（粗略概指高等院校）教学人员作为一种独特社会群体的本质内涵和生存样态。本书中所使用的“专业”范畴如果没有特别说明，即指行业性专业。不过在分析研究的过程中，必定不可避免地涉及学科性专业、人才培养式专业等问题。

专业是一种新兴但也日益重要的社会现象，它引起了社会学家的浓厚兴趣，并因此而出现了多种多样界定“专业”范畴的理论尝试。综观这些界说，主要包含了三种类型。

其一是描述性界定。较具代表性的有“六特征说”和“十四特征说”。“六特征说”认为，“专业”一般具有六大特征，包括：拥有建基于理论知识的特殊技能，理智教育和训练，对能力的评估和认证，对不合格者的排斥，道德行为准则和操守，守信用的服务。霍尔则提出更为详细的“十四特征说”。根据这一理论，“专业”具有如下特征：职业功能的确定，理论知识的掌握，解决问题的能力，实践知识的应用，自我提升，正式训练，文凭认证，亚文化的创造，合法性的强化和公众认可，按伦理规范行事，与其他行业之间的关系及惩罚，与专业服务消费者之间的关系，等等。

其二是规范性界定。这种“专业”界定方式不但暗含了界说者本人的价值期待和观念倾向，而且也试图对“专业”的伦理准则、道德倾向做出解释和说明，甚至挖掘“专业”本身作为利益群体的价值追求倾向——一个典型的观点是，“专业”即特定社群围绕提升自身地位、报酬乃至工作条件而进行集体谈判和讨价还价的阵地。按照这种界说方式，B．巴伯认为专业行为应包含四大基本特征：齐常化（generalization）的知识，社群利益的优先定向，内化伦理规范，奖酬首先被看作为工作绩效标志。

其三是兼容描述性界定和规范性界定的综合性界说。这种界说方式既期望全面展示“专业”的外在客观特征和主体性倾向，又企图表达出界说者本人的价值理念。赵康采用了这种模式，将专业的成熟标准和基本属性归纳为六个方面：正式的全日制职业，专业组织和伦理法规，知识和教育，服务和旨在维护客户利益的社会利益定向，社区的支持和对市场保护的认可，专业自治。哈伊尔对“专业”范畴提供了一个看似描述实则充满价值期待的综合性界说。这种界说包含在对“专业”的一系列假设之中：

（1）一个专业即一种担负特殊社会职能的职业；

（2）这种社会职能的履行需要足够程度的技能；

（3）这种技能在不仅高度程式化而且新问题、新状况必须得到处置的环境中加以运用；

（4）因此，虽然来自经验的知识非常重要，但诀窍性知识并不足以满足专业需求，专业从业人员必须拥有系统化知识体系；

（5）系统化知识体系的获得、特别技能的形成需要接受一个长期的高等教育训练；

（6）这个教育和训练时期也包含了接受专业价值观念的社会化过程；

（7）这种价值观念倾向于以顾客利益至上，并在一定程度上以伦理规范形式清晰标示；

（8）由于以知识为基础的技能是在非程式化环境中运用的，专业人员非常有必要在做出适当实践方面拥有决策的自由；

（9）由于专业实践如此专门化，组织化的专业应在形成相关公共政策方面产生重要影响，在履行专业职责方面发挥较大程度的控制作用，在与政府关系上拥有较高的自主。

（10）长期的训练、尽责和顾客中心主义必然要得到高声誉、高报酬等奖赏。

对于“专业”这种独特但也极富理论解释能力和实践概括能力的概念范畴，笔者认为，必须在有机结合、良好统一客观界说和规范性判断两种定义方式的基础上，通过深入理解和充分借鉴上述各家观点，综合阐析其理论内涵和本质结构。具体而言，笔者认为，作为一种特殊社群，“专业”至少具有以下七大基本要素。

（1）时间限制要素。专业应成为从业人员正式、全日制的且是主要收入来源的稳定职业，这就排除了那些非正式、兼职的和仅作为副业收入来源的临时职业。专业也应能提供独立、持续的职业发展道路（career），可让从业人员在贯穿其生命始终的职业历程中获得晋升的机会和发展的可能。

（2）组织建制要素。专业人员作为一种组织化的社群，一般会依持某些正式组织（如医生依赖医院、教师依持大学和系科等组织），但更多的是依靠各类专业组织，如学会（societies）、协会（associations）、联合会（federations）等，以类似行会（guilds）的方式规范控制本行业的社会化（socialization），包括设定入会资格、规范专业行为、培养和造就专业人员、标准化专业服务、孕育和维持特定专业的知识体系及其意识，从而最终在保障客户和公众利益的基础上，保护、提高专业人员的经济、社会地位。

（3）认识论要素。专业成长、形成的一个前提条件是拥有一个界限分明、深奥实用的系统化知识体系和规范化技能体系，并且这些知识和技能已得到大学或学院的正式认可和专业教育支持。高等教育已能够为专业科学知识和技能体系的系统化（发展成课程）、结构化（组合成专业课程体系）、合法化（课程和课程计划获得权威或社会认可）以及传承等提供必要且充分的服务。在某种程度上，高等教育机构介入专业人员繁衍过程的力度和深度，能相对明确地反映出该专业的成熟程度和社会认可程度。

（4）价值论要素。一方面，专业社群会在其内部构建起一系列以利他主义为宗旨、以顾客利益至上为表现的伦理规范体系。这些伦理规范有助于专业社群在伦理和道义上树立良好形象、赢得社会认同。涂尔干甚至认为正是这些专业伦理为克服工业化社会中过度的社会分工所造成的分裂主义倾向提供了可能的良药。1933年华盛顿特区高等法院关于免除商务税的判决充分地表达了专业对社会应该做出的利他主义价值承诺，也表达了国家对专业的价值期望。这个判决指出：“一个专业不是一部赚钱的机器，专业的业务不存在纯商业化的要素。诚然，专业人员依赖于它挣钱生活，但是他（她）的主要目的和愿望是服务于那些寻求他（她）帮助的人们和他（她）本人所在的社区。”另一方面，专业社群作为一个利益集团，还在其专业实践中构筑起一定的利益保护机制，表现出垄断专卖倾向。彼得·贾维斯认为，专业可能存在着两种含义，其一为职业—服务，其二为资源—垄断。专业不但对社会而言颇具价值，而且本身是对特定资源的控制和垄断，并可能导致腐败和自我中心主义，伤害利他主义信仰。对于专业的垄断倾向，特纳和哈奇认为，它既具有理念和意识形态意义，又具有实用主义意义。从意识形态角度看，专业垄断不失为专业人员的一种声明、一种寻求认可的要价、一种求取正当化的尝试。可以说，正是由于专业社群对外宣称并在行动上坚持利他主义原则，才使得他们的利益维护行为和专业垄断倾向得到了顾客的认同和社会的容忍。

（5）服务承诺要素。专业人员为社会中的顾客群体提供的是颇具知识含量的服务，而不是简单的体力劳动或初级产品。专业人员的服务必须应对和解决非程序化的、个别化的社会难题，为此，专业人员的教育和训练必须达到最低水平限制，专业服务必须同时通过同行评价和满足顾客的服务需求。为了保持专业的社会声誉、维护专业的社会地位，非常有必要对专业服务进行比较严格的同行评价。社会公众基于对专业社群同行自评质量的信任，他们往往会以专业服务的同行评价为标准来认可或否决特定专业服务的价值含量。这就导致了社会治理中的专家管理潮流。

（6）合法性要素。专业的存在和发展必须得到社会权威（如国家、政府）或社会公众的认同或认可，如果缺乏这种合法性基础，专业也就不可能成其为“专业”，或者说，专业的成熟程度大可怀疑。在专业据以获取认可的外部主体中，其直接给予服务的顾客最为重要，但随着专业的发展，其他一些相关群体或个人的影响也日益不可小视。这些群体或个人包括：专业社群之外的工作同伴、其他补充性或竞争性专业协会、专业人员聘用单位或聘用者协会、在专业行为方面直接行使合法性认可或行政管理功能的治理团体、教育和训练机构以及其他一些相关群体或个人。所有这些外部主体构成了专业服务的顾客或潜顾客，顾客群体是否拥有足够资源、能否认识到并坚信专业人员所提供的服务必然优于非专业性服务，以及他们能否及时找到顾客购买其专业服务，等等，都将深刻地影响到专业的生存空间和发展机遇。

（7）自治要素。由于专业依赖认识论基础的高深性和专门化，由于专业人员所处理问题都是复杂的、个别化难题，也由于专业社群已使社会公众日益充分地信仰其在专业伦理要求下所提供的专业服务质量的可靠性，专业无论作为整体性社群，还是作为个人，都成功地赢得了在专业实践范围内的必要自由和充分自主。这既是社会尊重专业权威的重要体现，也是专业社群获得较高专业声誉和社会地位的根本标志。

概而言之，所谓专业，是指以体制化、系统化的知识体系为基础，以专门的教育培训机构为繁衍机制，能为从业人员提供全日制、独立化的职业发展道路的成熟职业。它一般会以社群性协会为组织基础，以行会性伦理规则为行为规范，通过为顾客提供专业性服务，寻求专业社群以外社会权威或其他利益群体的价值认同，并在专业范围内赢取工作自主和实践自由，甚至进而在实施专业垄断的基础上攫取社会声望、提升社会地位，实现对专业社群自身利益的有力维护和全面捍卫。

2．专业化

与“专业”范畴联系紧密的另一范畴是“专业化”（professionalization）。笔者认为可以从以下六个方面考察其本质内涵。

第一，专业化是以社会分工的逐渐细化和不断加剧为基本前提的。在社会分工不甚突出的中世纪，仅存在牧师、医生、律师等几种专业；迨至西欧城市的复兴和资本主义的萌芽和兴起，社会分工日渐细化，新兴专业蓬勃发展，并进而引发了西方社会专业化运动的高潮。

第二，专业化过程本身是一种运动。有些人简单地认为仅存在专业和非专业这种截然的两分状态。但更具科学性的认识则指出，从非专业到专业之间存在着一种连续统一体，位居于连续统一体顶端的则是如前所述完全具备七大要素的理想形态的成熟“专业”。在连续统一体中间，存在着一系列正在成长、趋于成熟的“准专业”（semi-profession，以技术性实践和相关知识而非系统化理论知识为基础的职业，如护士、教师、社会工作者等）、“潜专业”（would-be profession，从业者熟悉现代商业实践、热望于获得专业地位，如工程师等）以及“边缘性专业”（marginal profession，以技术性技能为基础，如技师、绘图师等）。经过这些不成熟阶段而最终臻乎成熟者则成长为“新专业”（它们一般以新兴学科为基础，如化学家、社会学家等），与古老专业（如医生、律师）共同获得专业身份和高贵地位。

在由非专业，经由准专业、潜专业成长为成熟专业的过程中，维林斯凯概括提炼出这样一系列前后承继的逻辑步骤：

（1）开始从事那些需要予以从事的全职工作。

（2）建立一所训练学院，并或迟或早地寻求与大学的整合。

（3）形成一个专业协会，a．自我界定职业的核心工作，b．对于职业实践形成一种世界主义的视角，c．与邻近职业进行竞争以建立起排外性能力领域。

（4）为工作领域寻求合法性支持，正式形成一整套表明从业人员服务承诺的伦理规范。这将有助于获得特许和认证。

（5）建立正式行为伦理规范，去除不合格人员，减少内部不必要的竞争，同时向公众承诺将满足其需求。

对于专业化运动，赵康重点注意到了影响专业化的四大主体性因素，并进而提炼形成了其对专业化范畴的独特理解：专业化可以被界定为一个社会过程或工程，在这一过程/工程中，在“国家”、“社会”（客户和公众）、“大学”和“该活动本身”四个实体要素间错综复杂的互动作用驱使下，一个具有潜在价值、确定的人类活动不断发展成长，经由“次级专业”、“准专业”、“形成的职业”、“出现的专业”阶段，最终获得“成熟专业”的身份。与此同时，与该活动相应的人群组织和自治程度，科学知识体系和知识获取系统，经济和社会效益，以及国家和社会对该活动的规范和保护程度，也逐步从低级状态进化至高级、发达状态。

第三，专业化是一种系统的运动。专业化目标的实现，并不是单个或某几个独特因素就能简单决定的，与此相反，专业化运动是由一系列因素通过系统化互动和全面整合而逐渐完成的。哈里斯·詹更斯认为，专业化系统一般会包含六个方面的系列要素（见表1）。

第四，专业化运动中充满了斗争和冲突。在专业化运动中，既有从非专业发展成为成熟专业的上升性变革，也有从成熟专业蜕化、贬低至准专业、非专业的下降。因此有关专业化运动的解释理论必须是动态的、操作性的。许多学者选择了“生活游戏理论”（the theory of the game of life）。这种理论认为，社会由无穷无尽、不断变化的市场所组成，身怀各类技能者在这些市场中讨价还价，争取各类报偿——有社会的、心理的、政治的，也有物质的、经济的。这种复数的市场较经济劳动力市场而言远为宽广和复杂，有关报酬、特权的短期谈判非常真实且十分重要，但它们会转化成为隐蔽、长期的谈判和永无止境的讨价还价。

第五，专业化的内部目标在于提升专业人员的社会地位、提高专业实践的服务质量。为了提升社会地位，专业人员将按照理想形态的专业标准提高专业的组织化水准。为此，一般会延长训练期限、严格入会资格要求、更苛刻地控制专业活动和行为、更深入地控制新专业候选人员的训练和文凭认证。为了促进专业实践，特定专业社群一般会借助教育培训机构大力丰富和发展专业从业人员的知识和技能。

第六，专业化的外在结果是垄断和专卖。如前所述，在充满着“生活游戏”式冲突和谈判的市场中，致力于市场操作者为了提升社会地位、提高服务质量，总会不自觉地置身于一个巨大的垄断游戏之中。专业人员必然会利用其所拥有的一般意义上的人力资本、特殊意义上的文化资本，在寻求市场保护、减少竞争的过程中，竭力实现垄断和专卖，从而真正拥有特定工作、服务上的排他性权利。弗雷德森指出，专业化可以被界定为一个过程。在这一过程中，一个组织起来的职业，通常（但不总是）由于这一职业需要专门、深奥的知识和才能以保证工作的质量和对社会的福利，获得履行它的特定工作的排他性权利，控制训练的标准和实施对其成员的培训，同时，有权评估和决定工作如何进行。

3．专业人员、专业主义

专业人员（professional）是指那些持续寻求掌握其职业必需知识分支以为顾客提供专业性服务的从业人员。这些从业人员一般会面临着两对永远存在的矛盾。矛盾之一表现为，及时地跟踪和全面地掌握专业领域的新知识、新技能的压力与为顾客提供满意服务的压力所造成的紧张关系；矛盾之二则表现在，专业伦理和专业服务的利他主义承诺与随着专业不断成熟而日益增强的专业垄断倾向及专卖主义期望之间的冲突、紧张关系。

专业主义（professionalism）也包含了两种含义：忠诚于职业组织，献身于掌握专业知识和技能以努力成长为优质专业服务的提供者。弗雷德森认为，专业主义强调“忠诚于专业理念和职业生涯……并在其态度、观念以及信仰中表现出来”,“因此有力的专业主义就等同为根据特定职业对正确的知识观和伦理观的界定，忠诚于由职业所确定的知识和技能，忠诚于由职业所确定的公共服务。”

4．学术专业

随着大学的学术生产力和社会影响力日益提升，从社会各类利益主体的角度看，高等院校教师必须回答如何才能更好地尽责的问题；从院校的立场看，则主要关心如何进行师资建设以提升院校竞争力的问题；从教师本身的立场看，则会思考什么才是最值得过的学术生活的问题——这也是大多数学者研究学术生活、探讨教师问题的基本立场。从教师立场探讨学术生活问题，近年来尤其受到关注，因为这个问题与学者对学术自由的诉求有着密切的联系，是高等院校教师彰显自身价值、赢得社会尊重、摆脱职业压力的根本基石。其实，自大学和学院在中世纪产生以来，教学人员就一直面临着两类挥之不去的压力：一是为了获得自由、自主，教师群体必须不断抵御和防止外部干预和控制；二是为了保持纯洁、自律，教师群体必须时刻警惕和防止内部的学术堕落、学术腐败。如何才能消减压力？通过外部权威赋予教师以特权和地位、借助外部力量约束教师以保持纯洁和自律，并不能彻底地解决问题。大学和学院是一种典型的底重结构，学科是其核心的组织形式，学者是学术生活的真正主体，学术生活运行逻辑的决定性力量来自其内部，学术组织之外的诸种影响无论如何强大，也会被它化解于无形。因此，要想消减内外压力、超越内外交困的尴尬，高等院校教师的根本出路是：以内修为基础，通过提升专业水平、促进群体发展，进而成长为作为“理想类型”的、成熟的专业群体。

但使用什么样的概念来表征这种处于成熟形态、作为“理想类型”的专业群体？在英语文献中，早期的概念并不统一，曾使用过“academic man”、“don”等语汇，1970年代左右开始比较经常地使用“academic profession”。比如，早期富有代表性的研究是阿尔特巴赫1977年主持的一个项目，对英、意、日、澳大利亚、加拿大、印度等国和拉美、北美等地区的大学教师进行了富有成效的比较研究。随后又出现了同类专题的研究，其中较富代表性的研究者有伯顿·克拉克和波伊尔等人。国内的相关研究起步较晚，主要借用“academic profession”这一概念，但对它的翻译并不统一。李春萍等人将“academic profession”译为“学术职业”。这种目前使用较频繁的表达方式，从直译角度看，并没有问题，但是，这种译法没有突出大学教师群体及其所从事工作的独特性和重要性，因此难以明确地区分高等院校教师与其他行业工作者之间的差异。滕大春、滕大生先生创用了“学术专业”的译法，比较恰当地揭示了“academic profession”的内涵——本书愿意接受这种译法。对“academic profession”做出不同的翻译，可以说能在某种程度上包含和暗示研究者对学术生活、学术工作以及学者精神气质和素养要求的不同理解。对“academic profession”进行语义分析，不但有助于厘清“academic profession”这一常用语汇的内涵、挖掘不同译法背后的价值指向，而且也有助于深化高等院校教师研究。

为什么近期许多研究者在反思大学教师时，特别是对二战后大学教师及其学术生活状况进行阐释时，总是喜欢使用“academic profession”（学术专业）予以表征？为什么反思、批判现实实践时，特别是在表达应然性期望时，研究者总会有意无意地暗含了以“学术专业”为代名词的价值参照和批判标准？真正的原因在于，在这些批判和反思中，研究者似乎已经潜在地设定，“学术专业”，不但是高等院校教师在历史发展视野中的成熟形态，而且是高等院校者在理论模式意义上的“理想类型”。正是有了这种双重的前提预设，才使得研究者的现实反思与实践批判得以成为可能。

首先来分析“学术专业”作为大学教师发展的成熟形态的语义所指。自大学产生至今，各国、各地区大学和学院教师群体都经历着从不成熟到逐渐成熟的发展历程，在此过程中一般存在着三个典型的发展阶段：从最早的松散联合体发展成特定的“学者社群”，一些先发国家和地区的大学和学院教师进而通过专业化运动率先达到成熟状态，即成长为“学术专业”。

第一阶段，大学和学院教师作为松散联合体。在中世纪晚期，主要是在12世纪左右，作为人类有组织地传授高深知识的近代机构，“Universitas”和“Studium Generale”逐渐形成。就当时盛行的“Studium Generale”而言，它并非一种各科学生共同学习之所，而是一处接收来自不同地方学生的场所，它们往往是“学生大学”。在这里，教学工作尚未成为一种独立、稳定的职业，而是授课者个人事业上的冒险；从事教学工作者是“中世纪随着城市的发展而从事精神劳动、以教学为职业的教士”，地位低下，基本收入难以得到保障，且常被人讥笑为“流浪汉”、“花花公子”、“小丑”。他们初具群体性特征，在身份、职业倾向性方面可能有相似性，但缺乏明确、有意识的群体意识，松散性、偶然性、个体化特征非常明显。

第二阶段，大学和学院教师作为学者社群。随着教师大学逐渐取代学生大学占据主导地位，教学虽然还没有成为一种独立、稳定的职业，但在一些地区，教学工作已经足以提供必要的生活支撑，某些教学者甚至能够同时从教会获得领地、从国王或贵族那里获得年金、从学生那里获得学费和考试费，并成为土地所有主和放高利贷者；教学特许状成了从事教学的基本资格证书，新兴的学者社群构筑了一个与其他群体彼此区分的排他性界标；最重要的是，通过参照行会组织方式，大学和学院教师逐渐成为垄断知识行业的新贵。“大学，无论是教师的还是学生的，都仅仅是行会的一种特殊形式：大学的上升仅是11世纪时期在欧洲城市中广泛盛行的巨大结社运动的一波而已。”

从工作任务看，在此后较长时期的发展过程中，逐渐形成了两类学者社群。一类是教学共同体；另一类是随着科学研究和知识创新功能在大学和学院中的体制化而逐渐形成的学术共同体。从时空特征看，主要存在着两种学者社群。一种是在某个高等教育系统中，甚至世界范围内的虚拟性学者社群。在这种社群中，处于时空分割状态的教师能够借助知识媒介进行交流。二是在特定高校、院系中，或生活在特定区域中的现实的学者社群。

第三阶段，大学和学院教师成长为学术专业。作为学者社群，大学和学院教师群体的最大弱点是，他们虽然能够以群体的力量，借助行会组织形式构建自身的神圣性、争取自由和自治，但尚缺乏构建内部规范和伦理准则并进行严格自律的意识和能力。为此，学者社群必须开展专业化运动。作为特定职业从不成熟走向成熟的典型发展过程，教师的专业化运动具有持续性和未完成性。一方面，从全世界范围看，不同国家和地区的大学和学院教师专业化运动的出现时间有先有后、速度有快有慢，有些已经发生、有些尚未发生；另一方面，从特定高等教育系统看，即使其大学和学院教师已经较为成功地进行了专业化运动，它也仍然面临着两大任务，一是保持、巩固已有的专业化成果；二是促进下一代教师的专业化。可以说，专业化运动的过程性、持续性和未完成性，其实也从另一方面强化了学术专业作为“理想类型”的特征。

学术专业不但指代了大学教师在成熟阶段的成熟形态，而且也试图指陈大学教师作为一种“理想类型”的内涵。作为大学教师的“理想类型”，就外延而言，学术专业指的是大学和学院中专业化了的教师群体，而不仅仅指大学和学院教师赖以糊口的职业——虽然它的内涵也涉及据以表征大学和学院教师身份特征、以学术操作为核心内容的独特职业；它指的是特定高等教育系统中的教师群体，而不仅仅是单个的教师。就内涵而言，它指的是高等教育系统中身份神圣、学术自由、组织自治、行为自律的以学术为业者。

第一，学术专业是以学术为业者。在马克斯·韦伯看来，“以学术为业”就是把学术工作不仅当作谋生的手段，更应看成为响应知识的“神召”、积极实现精神超越的根本手段——这个过程有如宗教信徒响应上帝的神召、积极谋求宗教救赎一样神圣和纯洁。德语“Beruf”的“职业，天职”等两大含义恰好表明，学术工作能够在实现“以学术为生”的同时，给人“以学术为业”式的精神享受。

第二，学术专业拥有神圣的社会身份。早在中世纪晚期大学产生之初就借助与基督教会的身份同构而获得的神性身份，在此后的发展过程中通过与教会的分离而成功去除了其宗教外衣、保留了其神圣性。

第三，学术专业具有捍卫学术自由的强烈自觉，并且学术自由程度往往较高。“学术自由的合理性至少基于三个支点：认识的、政治的、道德的”。教师的自由主要有：探索和研究的自由，在大学和学院中教学的自由，在大学之外言论和行动的自由。为了防止自由的滥用，还要保证“学术自由不是单个学者绝对的言论自由，而是学术专业思想、探究、讨论和教学方面的绝对自由。”

第四，学术专业的组织高度自治。他们所在的大学、学院及系科等组织，大多程度不同地强调并能较为成功地排除外在干预、实行自我抉择。

第五，学术专业的行为高度自律。根植于行会规范的学术伦理对学术专业的行为做出了较为全面的自我规范，并且这种规范是学者队伍从学术候选人中选择接班人的重要标准之一。

从专业化的角度看，学术专业在不同层面具有其内在特征。这些特征，既与医生、律师等专业存在着某些共性，但也具有自己的独特性。而且，由于不同国家的民族文化、具体国情不同，各国学术专业往往在共同作为专业人员方面具有共性的同时，还分别具有自己的民族性和本土性。对于这些问题，将在以下以英、德、美等国为案例进行的研究与反思过程中逐步予以解答。