第一节 认知与反思

环境问题的产生由来已久，在古代农业社会，由于耕作的需要，修建沟渠的过程中，就有土地荒漠化的现象。这种环境性问题都是在极其有限的范围内发生的，并且影响是极为有限的。但是自从人类进入文艺复兴后，特别是18世纪的启蒙运动以来，人类理性突然觉醒，认为自然就是一架机器，人类可以自由的驾驭。在这种思想的指导下，人类开始对自然无节制的开发，由是环境问题开始真正产生。“大规模的环境问题却发生在世界工业化之后，特别进入到20世纪，环境破坏的程度，无论从量度上，还是质度上，都大大超过以往的任何世代。触目惊心的环境污染现实，刺激人们要去改变这种正在衰退的环境状况，特别是在20世纪六七十年代以来，人们发现在自然保护主义者经过了长时间的努力之后，自然环境似乎有所改观，但潜在的环境危机不但没有减弱，反而更加令人担忧。”^[1]于是，人们开始认识到环境问题的严重程度。联合国持续召开全球性的环境保护会议，号召人们注意环境，既要保持现阶段的发展同时又要保证子孙后代的发展。这些会议的召开似乎对环境的持续恶化有一定的遏制作用。但是，全球性的环境危机问题仍在继续。经济领域的绿色经济研究、工业领域的绿色科技、管理领域的绿色管理、政治领域的绿色政党对这些问题的解决都纷纷采取措施，然而，到目前为止，收效甚微，全球性的环境问题仍在持续恶化。于是人们不得不反思，环境问题的根源到底是什么？是什么原因导致了目前解决环境问题的困难如此的根深蒂固？这些思想上的反思自然地波及到教育领域，尤其是高等教育领域。自文艺复兴以来，教育适应了人类现代发展的进程，为人类培养了无数的适合现代化发展的专门高级人才，而这些人才的培养无不是在现代的向自然掠夺的思想指导下完成的。因此，人类目前环境问题的解决，教育担负着非常重要的使命。由于高等教育与社会经济发展的密切关系，高等教育的绿色化发展更是解决目前全球性生态环境问题的必要条件。

一 认知：环境问题的教育责任

目前全球性的环境问题已经引起了国际社会的广泛关注，它的严重性也被科学数据所证实。但是，严重的环境问题由简单的环境伦理和环境保护行为就能解决的吗？现行的事实证明在环境本身的范围内是很难解决目前这种全球性环境危机问题的。教育是培养人的社会活动，特别是人类进入20世纪后，信息化、后工业化社会的来临，知识成为社会发展的原动力。正如阿尔文·托夫勒所说的我们正面临一次巨大的社会转型，新的社会结构是一个绿色的文化耗散结构。教育尤其是高等教育在这个巨大的绿色文化耗散结构中处于中心的位置。如何培养一代具有绿色理念的绿色人才，是未来21世纪绿色社会发展的核心，也是解决目前全球性环境问题比较关键的步骤之一。

（一）环境问题的表现

自人类产生文明以来，环境问题就已存在，那时的环境问题都还是小范围的，危害也是极有限的。真正的环境问题始于文艺复兴后，工业革命的开始。“工业革命——从农业占优势的经济向工业占优势的经济的迅速过渡称为工业革命——是世界史的一个新时期的起点，此后的环境问题急速恶化，并且开始出现新的特点并日益复杂化和全球化。18世纪后期欧洲的一系列发明和技术革新大大提高了人类社会的生产力，人类开始插上技术的翅膀，以空前的规模和速度开采和消耗能源和其他自然资源。工业化社会的特点是高度城市化。这一阶段的环境问题跟工业和城市同步发展。先是由于人口和工业密集，燃煤量和燃油量剧增，发达国家的城市饱受空气污染之苦，后来这些国家的城市周围又出现日益严重的水污染和垃圾污染，工业三废、汽车尾气更是加剧了这些污染公害的程度。在后来的20世纪六七十年代，发达国家普遍花大力气对这些城市环境问题进行治理，并把污染严重的工业搬到发展中国家，较好地解决了国内的环境污染问题。随着发达国家环境状况的改善，发展中国家却开始步发达国家的后尘，重走工业化和城市化的老路，城市环境问题有过之而无不及，同时伴随着严重的生态破坏。”^[2]

目前全球面临十大环境问题：酸雨污染。温室效应（或全球变暖）。臭氧层破坏。土地沙漠化。森林面积减少。物种灭绝。水资源危机。水土流失。垃圾成灾。城市大气污染。这一切表明，生物圈这一生命支持系统对人类社会的支撑已接近它的极限。这些环境问题的产生和存在都与人类自身的生产及生活方式有关，与现代社会以来人类的思维方式及科技方式息息相关。而且这些危及到人类生存的全球性环境及生态问题，实质上是相互关联的。这些问题的存在同时还表明环境问题的复杂性和长远性。^[3]

（二）环境问题的产生

现代工业社会从它产生到后来的繁荣发展，已经形成了一套完备圆满的架构体系。在它那完备圆满的架构体系中，有与之对应的大众文化的支撑，工具理性的高扬以及制度领域里的官僚科层制体制，还有与社会制度一体的完备的教育体系。因此，目前全球性环境问题的产生并不是现代文明某一个时段的偶然产物，而是西方工业文明发展的必然方向。从历史的根源上看，环境问题的产生是文艺复兴以来的机械性世界观，人类中心主义的价值取向以及人们对无限增长的极度崇拜而导致的。

文艺复兴以来，人类的主体性高扬，藐视自然，认为自然是为人类服务的。在文艺复兴时期，人们还坚持工具理性与人文理性的统一。18世纪的启蒙运动揭开了现代工业文明的新篇章。启蒙运动的思想家以消除愚昧、传播先进的知识、发展科学为己任，要创造一个完全依赖人类的理智由科学技术所支配的新世界。在理性主义原则的支配下，人类开始把握自己的命运，在征服自然、控制社会方面取得了巨大的成绩，整个世界也因此变得富裕起来。在人们看来，启蒙理性为人们带来了一片光明的新天地。就在人们为工业文明的到来欢呼雀跃的时候，启蒙时期的另一位孤独的思想者卢梭，对科学技术的进步是否能够带来人们道德的纯化给出了否定的回答，他认为，科技的进步并不能使道德风俗纯化。他提醒人们，理性在将人们从自然及神学的枷锁下解放出来的同时，有可能走向它的反面——理性的异化，应该提防理性的异化。人类在现代文明的进化过程中，可能会由于科技的异化而丧失自由、道德败坏，引起新的人类危机。目前全球性的环境危机正验证了卢梭伟大的预言。

属于西方马克思主义者的法兰克福学派认为，“早期的启蒙精神中包含两种理性，一是求天赋人权、实现自由平等的人文理性；二是主张科学进步、征服自然的工具理性。两种理性各自所代表的自由与科学，社会公正与自然秩序是并行不悖的。”^[4]也就是说，作为目的的理性，即实现人的自由解放的人文理性，与作为手段的理性，即推进科学进步、社会发展的工具理性是一致的。但是随着现代工业文明的发展，人们遗忘了一种理性，而过度张扬了另一种理性。即以工具理性、科技理性代替了两种理性的协调发展。

现代社会对增长的过度崇拜，主导着人们的效率至上的观念。以数字化、标准化、控制论、定量化来控制一切、处理一切，大到社会的整体控制、国家之间的关系，小到个人生活和生命的管理。这种观念在工业化社会的方方面面都能得到体现，管理领域的科学管理、经济领域的生产力提高以及政治领域的官僚科层制无不是这种效率至上，控制为主思想的体现。原本现代工业文明的发展是为人们的完满生活做准备的，结果是人类自身已然异化为现代工业机器生产的螺丝钉。其结果是，一方面现代工业社会依据它所建立起来的架构变得越来越合理；另一方面作为社会主体的人却被这个合理的技术社会所奴役。著名电影艺术大师卓别林的剧作《摩登时代》，深刻地描绘了工业文明初期人们为了效率工作的情景。

这种效率至上的思想导致了工业生产中生产力的异化发展。异化了的生产力诱导人们过度消费，因为只有这种过度消费才能更加促进工业生产的增长。这种异化了的生产为了增长从而无节制地向自然开采资源，导致了目前全球性的环境危机。

在机械性世界观的指导下，在效率至上观念的引导下，在增长无限的梦想中，人们为工业文明发展培养下一代。于是在中世纪之后的启蒙时代，高等教育适应这种社会的需求，以培养工业社会适用的人才为出发点，发展了现代的高等教育体系。

（三）可能的路径

当前全球性环境问题的出现，已经不是某个局部的问题，而是现代工业文明的指导思想和价值体系的取向出现了偏差。在人们过度追求效率的同时，将人本身异化为实现自身目的的工具，是目的与手段的倒置。因此，这种全球性环境问题的解决必须从人本身开始。而人的问题的解决必须依靠教育。从现实的情况看，人们已经意识到环境问题的教育责任，即教育在环境问题解决中所应肩负的使命，因此，全球性的绿色大学兴起。目前绿色大学的指向主要是校园物质环境的改善，虽然物质环境的改善有利于公众环保意识的提高，但是，目前环境问题的存在，从教育的角度，宏观方面看是整个高等教育体系存在问题，微观角度看是整个高校培养模式出现了问题，是某些教育思想的前提出现了偏差。“教育并非难题，难题在于教育本身存在问题。”^[5]

西方高等教育起始于古希腊时期，此时的教育以培养德善兼备的人才为目的，教育思想的核心是培养有德性的高级人才。这种思想在中世纪宗教传统的教育中依然能够体现出来。及至启蒙运动及工业革命的开始，工业经济的发展需要高级的专门人才，加之哲学思想领域内机械性世界观的兴起，分析还原方法的所向披靡，致使高等教育按照这种世界观和方法论的指导建立起了一套行之有效的体系，现代完备的与工业文明相切合的高等教育体系便建立起来了。在这种方式下建立起来的高等教育最显著的特点就是学科专业的分化、组织结构的科层制、校园文化的功利化倾向、工具理性的价值取向。

绿色大学的兴建为目前全球性环境危机的解决提供了某种可能的路径，然而，现实中环境污染及恶化现象仍在继续。虽然高校校园的美化绿化、建筑节能等措施的应用为环境问题的解决提供了可能，但现实的事实证明，这些方面的局部改革，并没有使环境问题产生的深层次根源得到有效的缓解。那么环境问题解决的教育路径到底应该是什么呢？因此，需要我们进行深层次的分析。

二 反思：经济与教育

纵观现代环境问题的产生无不是与经济的发展紧密相连的，而现代高等教育体系的建立和发展，也是紧紧围绕经济这个魔棒旋转。特别是那些发达工业化国家，为了提高自身的经济实力，在世界问题的处理中抢先具有发言权，无不重视教育，尤其是高等教育。因此，经济环境的绿色化，首先需要高等教育这个高级专门人才培养摇篮的绿色化。目前绿色大学建设虽然在环境保护方面起到了一定的推动作用，但事实证明，这些措施的实施并不能使环境问题从根本上得到解决。这种局部教育方式的变更，对工业化革命以后建立起来的为掠夺自然而设的高等教育体系没有任何的、根本的、深层次的改观。那么，为什么在高等教育绿色化建设的过程中，会出现如此的情况呢？为什么自然在高等教育的考虑中总是处于最后的价值排序抑或是没有排序呢？若要分析深层次的原因，那么，这个原因就是：人类思维模式中存在一种根深蒂固的思想——人类中心主义。正是这种思想使人们认为自然顺理成章地处于人类的统治和奴役之下，它的根源可以追溯到西方文明的犹太—基督教传统之中，在《圣经》中就有明确的记录；之后通过文艺复兴运动的推动，人类主体性高扬，启蒙运动中机械主义和工具理性思想的渗透，人类中心主义得到了广泛的传播。随后由于人们对无限增长美梦的渴望而对这种思想的普遍接受——人类是上帝的使者，是世界的中心，自然是为满足人类的利益而存在。正如伊甸园里偷吃了智慧果的亚当和夏娃——人类过度相信自身的理性，导致了目前的生存危机，仿佛当年被赶出伊甸园一样——人类自身也即将被逐出地球家园。

这些思想自然的被带入经济领域和教育领域，并占据了主导地位，从而对经济理论和高等教育理论产生了深刻的影响。由于经济理性本身的局限性，也许只有高等教育层面产生某种改变才能使环境问题得到根本和有效的缓解。

（一）经济反思

自人类产生到20世纪六七十年代这一漫长的历史时期，人类的主要目标就是经济增长。在工业革命以前，人类主要是利用一些简单的工具对自然环境进行采集、捕食和种养人类生活所需的食物。这时的人类经济活动还是融于自然链条之中的，人类与自然界之间的关系基本上是和谐融洽的，人类依靠自然资源的再生能力和生物自净能力，基本上还能保持一种自发的自然生态平衡关系。工业革命之后，由于机器化大生产的广泛普及，生产方式的根本变革促进了经济的快速增长，社会生产力也得到了极大提高。人类中心主义思想的普遍传播和接受，使人类在自然界中也变得更加肆无忌惮。其后果是工农业产品几十倍甚至上百倍的增长，与此同时，再生资源以不可再生的速度被人类疯狂消费，各种非再生资源急速的被消耗，生态环境也以前所未有的速度恶化。

实际上，生态学家早已意识到，自然环境长期受到人类生产和消费的严重威胁。只不过，环境问题突出表现于20世纪六七十年代。由于工业主义追求增长而过量生产，为了缓解生产带来的异化劳动，就不停地鼓励过量消费，为鼓励过量消费，工业主义的大众文化悄然兴起。“异化劳动”和“异化消费”加剧了资源的破坏和环境的污染，于是新的危机产生——全球性的生态危机出现。环境问题的加剧恶化，使自然再也不是存在于经济学家头脑中的可以随意使用、永不枯竭的资源，“新匮乏”的问题摆在面前^[6]。由于人类中心主义思想的渲染及启蒙运动后工具理性的过度张扬，长期以来人类一直将自然看作是取之不尽、用之不竭的免费物。这种思想自然的折射到经济领域，自然环境理所当然地处于主流经济学家们关注的边缘。这种经济思想导致人类陷入了更深的环境困境之中。

在古典经济思想中，以亚当·斯密为代表的古典经济学家，普遍认为储蓄和资本的积累是促进经济增长的主要原因。因此，在他们的经济学分析中，资本积累是最主要的分析内容。由于受无限增长梦想的影响，在他们的思想意识中，自然资源是可以无节制开采的且不会给经济的发展带来任何的限制。他们普遍对未来的生产和消费持有一种非常乐观的看法。对他们来说，经济发展，或者说是生产增长，源自于逐渐成熟的劳动分工和市场的自由运作。生产存在巨大的潜力，这种潜力完全来自于人类的理性能力，自然资源本来就是为人类经济发展服务的，因此，自然资源的短缺是不可能的。而在那段时期，由于地理大发现及西方对新世界的经济与军事征服，同时由于科学技术的迅猛发展证明了人类的能力，斯密的这种乐观思想得到了有力的证实。当然在同一时期的古典经济思想中，有的经济思想家已经意识到自然资源的有限性，虽然这种认识仍然把自然看作一种为人类利益服务的资源，但其中暗含了生态与经济过程一体化的看法。由于担心农业生产可能会与人口增长相矛盾，1800年前后的古典经济学家不再像亚当·斯密那样乐观。很多古典经济学家都认为，经济或迟或早会因为资源的短缺而停止发展。级差地租理论和报酬递减理论，更加深了对这种观念的认识。由于人类征服自然能力的增强及经济的迅速发展，这些思想的出现并没有像斯密的思想那样对后世产生那么大的影响。到19世纪的后半期，经济学家将主要的注意力放在了市场机制的分析上，并运用效用概念作为衡量价值的基础，自然在主流经济学家的思想中依然没有引起足够的重视，自然的概念仍然没有进入主流经济学家的视域。

工业革命之前的经济学家们关注的主要是农业生产或商业的发展所带来的资本积累及经济增长。及至工业革命之后，机器化大生产越来越成为资本积累的主要方式，不可再生资源因此被越来越多地消耗。经济体系愈来愈成为一种开放的体系，这种开放性在19世纪后半期变得明显起来，新古典经济的“边际革命”时期到来，古典经济学强调的生产、供给和成本开始向现代经济学所关注的消费、需求和效用转化，从而交换价值也由人类需要的满足来决定。自然的有限利用性在这时的经济理论中及在经济学家的思想中依然没有引起足够的重视，自然依然是人们征伐和开采的对象。人们也没有意识到这种经济理论是建立在对不可再生资源大量的、不合理的开采利用上。

在古典经济学（包括新、旧古典经济学）不重视自然环境内在价值的同时，对资本积累以外的因素也没有给予足够的重视，特别是经济增长的核心因素——人力资本的关注。虽然在该时期，也有少数经济学家认识到人力资本和创新对经济发展的推动作用，如马歇尔注意到了资本积累的来源和劳动力的数量与质量对经济增长的作用，十分强调通过教育开发人力资源的重要性；熊彼特则认为包含了技术进步等内容的创新是工业主义经济增长的动力，但他们的这种认识并没有引起当时主流经济学的注意。后来人们意识到古典经济学将资本积累作为决定经济增长的唯一因素，显然是与客观实际不相符合的。因此20世纪50年代后，经济学领域先后将技术发展、人力资本作为经济增长理论的主流学派加以研究。后来，罗默尔等人提出了“新增长理论”对技术进步论和人力资本理论进行补充和发展。该理论的核心就是在传统经济增长因素之外，将知识作为一个独立的要素引入增长模式，并认为知识的积累是现代经济增长的重要因素。后来该理论被卢卡斯和斯科特等人发展。虽然这些理论重视了人力资源及技术的作用，但是，经济领域对自然资源的无节制开发仍在继续。全球性的环境危机状况仍然没有得到缓解。

由于经济领域的最大效益原则，显然对自然资源的掠夺是经济发展的内在逻辑，这就是经济理性本身的局限性；而经济发展的核心力量应该是人本身。虽然古典经济一直将资本积累作为经济发展的唯一因素，但随着工业化国家进入后工业文明时期，技术、人力以及知识等因素将替代资本积累而越来越成为经济发展的核心动力。而技术、人力以及知识的发展都离不开高等教育的培养。要实现经济领域的自然环保思想，只有发挥人本身的作用，才能将经济理性本身的局限性限制在最小的范围内。而发挥对经济领域的这种限制作用的，只有高等教育培养理念的转换。在转换了的高等教育理念的指导下，才能培养出具有绿色理念的绿色人才，也才能实现经济领域与自然的协调发展。因此，对高等教育的深层次反思是必然的，同时也是必要的。

（二）教育反思与求变

现代经济的发展越来越靠技术、人力及知识积累的支撑，而技术、人力及知识的发展无不是现代高等教育的产物。现代高等教育在它产生之初就是工业化大机器生产的产物，它是现代工业文明的一个组成部分，为现代的掠夺式经济发展提供预备人才。绿色大学从环境的养护及可持续发展角度出发，期望能为当今全球性环境危机的解决提供一个可行性的路径，由于可持续发展概念的发展性，在现实的操作层面上，绿色大学的建设理念几乎完全落实于校园环境的改善与养护上；为什么绿色大学的实施路径不能为当今的全球性环境问题的解决提供一个切实可行的路径呢？究其原因是目前的全球性环境危机问题，在环境本身的范围内是很难得到根本解决的。那么，深层次的原因又是什么呢？带着这个问题，我们有必要对高等教育进行一次深层次的拷问。

文艺复兴以来，西方世界从基督教上千年的黑暗统治中复苏过来，他们高举人的主体性旗帜，以反对基督教对人性的压抑和统治。及至启蒙运动时期，人类理性觉醒，人们相信人类依靠自身的理性就能将人类带到无限制发展的福地。工业革命的胜利更坚定了人们的这种信念。在机械性思维方式的引导下，由于过度强调人对自然的主体性地位，形成了“人类中心主义”的绝对的思维模式，这种思维模式导致的结果是人类“工具理性”意识的膨胀。“工具理性”或“工艺合理性”的思想最初是由德国社会学家马克斯·韦伯提出来的。这一概念是指目的与手段相分离，它表明，工具理性虽然使人摆脱了贬低人的尊严的宗教枷锁，推动了科学技术的发展，增强了人对自然的征服能力，但同时又使人过度追求功利，忽略情感与精神价值，把人变成机器和金钱的奴隶，从而使人重新陷入异化的羁绊之中。在法兰克福学派理论家看来，从文艺复兴时期起，由于科学技术同政治联系在一起，工具理性不仅表现为人对自然的征服力量，而且也体现为人对人的压制和支配。它既把人变成机器甚至机器的一个部件，使人仅仅履行技术操作的职能；又扰乱了人们的价值活动，使人们不再能在自己创造的世界里认识自己。

这种异化了的工具理性体现在现代高等教育的方方面面。由于经济效率的影响，高等教育顺应科学领域内分析还原方法的应用，将知识进行分科而教，以至于形成今天的专业学科的过度分化，培养出了无数的“单向度”的人。这种单向度的人对功利性过度的崇尚，为实现自身利益的最大化而成为一种实利主义者。在这种高等教育体制下培养出来的人，经由经济利益最大化原则的熏陶，具有对自然资源无节制开采的思想也是现代高等教育的必然逻辑。虽然舒尔茨的人力资本理论，精确地计算了现代高等教育对经济发展所作出的贡献，但是他的计算结果是在没有考虑对自然资源损害的前提下进行的。国民经济核算体系从来就没有考虑过自然的价值，这也是人们公认的事实。

在工具理性价值观引领下的高等教育为经济的发展培养了无数人才的同时，也为人类对自然的掠夺式开发埋下了祸根；这种单向度的人才，是在自身异化的同时可能导致人与自然关系异化的人才。因此，要改善现代经济对自然资源的掠夺式开发，高等教育负有不可推卸的责任。

经由启蒙理性发展而来的知识是为现代的机械化大生产准备的知识，知识的前提是对自然的征服。因此，虽然后工业社会的来临，让一些主流的经济学家们认识到知识的积累对经济发展的重要作用，但现代的高等教育体系却仍然在原有的结构体系内为培养机械化大工业生产需要的人才而发展知识。知识的这种前提也让现代经济对自然资源的掠夺成为可能。由于高等教育就是研究和传播高深学问的发源地，因此对现代知识前提的绿色拷问成为经济发展模式绿色化转换的必然路径。

熊彼特等经济学家认为包含了技术进步等内容的创新是工业经济增长的动力。这一认识是对的。但是如果技术是在现代性框架之下对自然肆意开采的技术，则工业经济增长的动力越大，现代的全球性危机爆发的时间就越快。创新是必然的，问题是创新的前提是什么？还是现代性框架之内人类中心主义思想的张扬吗？如果是这样，那么创新也就意味着环境危机的加速度来临。而技术需要的核心知识却来源于高等教育对知识的发展和保存。这也从另一个角度说明，现代高等教育思想的转型及人才培养模式的转换是何等的迫切及必要了。

经济发展的类型与高等教育人才培养模式的选取是不可分割的。现代性框架下经济发展的类型就是自然掠夺式的，所以高等教育人才培养的模式是实利主义人才培养的模式；21世纪是绿色文明的世纪，由于经济理性本身的局限性，在经济领域内彻底地实现自身绿色化发展的可能性是有限的。因此，为推动经济的绿色化发展，为21世纪提供更多的绿色人才，高等教育领域内的变革也是顺应时代发展的必然要求。